LITERATURA INFANTOJUVENIL
A
palavra literatura tem como significado básico a “arte de escrever” e a sua origem
vem do latim, porém, a palavra literatura infantil surgiu no continente europeu
em meados do século XVIII, com Charles Perrault. Segundo Marisa Lajolo e Regina
Zilberman (1999, p. 15 -16), as primeiras obras publicadas visando o público infantil
aparecem no mercado livreiro na primeira metade do século XVIII, antes disto
apenas durante classicismo francês, no século XVII, foram escritas histórias
que vieram a ser englobada como literatura também apropriada à infância
Zilberman
(1982) afirma que a literatura tem a função de promover ao educando, além do
conhecimento de si e do outro, a construção de sua identidade, quando se
identifica com os protagonistas das narrativas lidas. Também amplia o seu
repertório linguístico, sua visão de mundo, sua criticidade e sua criatividade.
A
literatura infantojuvenil é um ramo da
literatura, dedicada especialmente às
crianças e jovens adolescentes. Nisto se
incluem histórias fictícias infantis e juvenis, biografias, novelas,
poemas, obras folclóricas e/ou culturais,
ou simplesmente obras contendo/explicando
fatos da vida real.
O aparecimento de uma literatura para crianças e jovens se deu em
meados do século XVIII, quando, aliado à ascensão da burguesia, começa-se a
pensar o conceito de “infância” e, por consequência, o de criança. A infância
foi separada, ao longo dos tempos, da idade adulta, tornando-se um momento
diferenciado que precisa de formação e atenção específicas. Assim, veremos que,
por meio do estudo da formação de uma literatura infantojuvenil, somos capazes
de perceber as transformações que acontecem em cada tempo.
O gênero
literatura infantil/infantojuvenil tem sua origem determinável
cronologicamente, haja vista que o seu
surgimento se deu devido a exigências de uma determinada época. Desse modo, ao tentar particularizar seu conceito,
mostra-se imprescindível recorrer à sua
história. Sobre isso, Coelho (1984, p. 10) que
O
cada
época compreendeu e produziu literatura a seu modo. Conhecer esse “modo” é, sem
dúvida, conhecer a singularidade de cada momento da longa marcha da humanidade,
em sua constante evolução. Conhecer a literatura que cada época destinou às
suas crianças é conhecer os Ideais e Valores ou Desvalores sobre os quais cada
sociedade se fundamentou (e fundamenta...).
A
literatura infantojuvenil encontra-se ligada a valores presentes na história. É
de conhecimento comum que o século XVIII impulsionou o gênero quando muitas
mudanças na sociedade provocaram efeitos no âmbito da arte. Entretanto, veremos
que as transformações ocorridas no ocidente, desde o século XVII, firmaram o
lugar para o nascimento de uma literatura para leitores infantis e juvenis.
A sociedade europeia,
até meados do século XVIII, era organizada por um sistema de linhagens: havia
uma supremacia da classe aristocrática que ampliava seus domínios por
intermédio de vínculos familiares. Desse modo, o casamento, a família, era
entendido como um negócio, sem relações afetivas, ou mesmo, sem as noções de
privacidade e vontade individual, logo a organização familiar existia,
sobretudo, para garantir que os bens fossem passados por herança.
A criança, por muito
tempo, foi considerada um ser humano à parte, pensada somente como um adulto de
tamanho reduzido. Por consequência, essa criança não era objeto de atenção e
recebia pouca atenção. Ariès (1981) informa que, na França, no fim da Idade Média,
a palavra enfant (criança) tinha um sentido amplo: designava tanto o bebê quanto o
adolescente. Nos séculos XIV e XV, conforme o autor citado (1981, p. 41),
criança era sinônimo de palavras como valets, valeton, garçon, que eram também termos
do vocabulário das relações feudais ou senhoriais.
Os estudos mostram que
no século XVII aconteceram algumas mudanças. Nesse momento, o sistema feudal
foi abolido e a sociedade começou a se concentrar na família, logo, o poder
centralizador associou- se à camada burguesa capitalista que valorizava o
individualismo, a privacidade e o afeto entre pais e filhos. Nesse contexto, a
criança começou a assumir um novo papel social.
Segundo Zilberman (2003), são datados do
final do sec. XVII os primeiros tratados de pedagogia que pretendiam orientar
essa nova maneira de se entender a criança.
Em sua origem, a
literatura infantojuvenil resultou de versões de narrações populares como
lendas, mitos, costumes e folclore. Tratava-se de narrativas fantásticas e
didáticas, capazes de atrair a atenção dos ouvintes/leitores por meio de rastros
de fantasia que causavam prazer e, ao mesmo tempo, tentavam explicar a vida com
o objetivo de passar valores a serem respeitados e seguidos por uma comunidade.
Os textos destinados à
infância podem ter surgido a partir do século XVII, mas foi o século XVIII que
presenciou a passagem completa da literatura infantojuvenil para o centro das
discussões. Nesse século, a literatura para crianças e jovens propagou o hábito
da leitura considerado, de acordo com Zilberman (2003), como uma das
metas prioritárias do ensino e da arte literária. Como resultado, viu-se a
expansão do mercado editorial, a ascensão da rede escolar, o crescimento das
camadas alfabetizadas e a veiculação de normas de percepção estética
necessárias à composição de um texto literário para leitores infantis e
juvenis.
Conto de fadas:
fantasia e realidade
O conto apresenta-se como uma das primeiras formas
literárias usadas para alcançar a criança, mesmo sua origem não sendo infantil,
tampouco literária. Acreditamos que isso se dá, primeiramente, por se tratar de
um formato narrativo simples e conciso, capaz de ser retido pela memória,
fazendo com que suas histórias sejam contadas e recontadas. Um segundo aspecto
estaria relacionado ao fato de os contos serem originários da tradição oral e
as narrativas orais, conforme Benjamin (1996), apresentam “sempre em si, às
vezes de forma latente, uma dimensão utilitária”, característica, já no
princípio, adotada pela literatura infantojuvenil.
Bettelheim
utiliza histórias como Branca de Neve, João e Maria, A Gata Borralheira, entre
outras, para explicar como estas histórias lidam com diferentes aspectos das
experiências infantis e do desenvolvimento mental. São histórias que contêm
vários dos termos estudados na psicanálise. Por exemplo, a relação mãe e
filho(s) é amplamente discutida nesse livro, como não poderia deixar de ser em
uma obra de cunho freudiano. Por exemplo, o autor aponta que a mãe de João e o
Pé de Feijão é uma mãe que tem dificuldades em deixar que seu filho fique
independente, já a mãe (madrasta) de Branca de Neve tem ciúmes e inveja da
filha (enteada).
De
acordo com Coelho (1984), o registro mítico-literário afirma os primeiros
contos de fadas teriam surgido entre os celtas, e estes nos trouxeram o
maravilhoso, a fantasia, a imaginação e o encantamento que caracterizaram as
novelas de cavalaria do ciclo bretão (conjunto de lendas e obras literárias referentes
ao rei Artur e seus cavaleiros). Com o tempo, tais histórias se difundiram no
meio popular e entre as crianças, que foram seduzidas pelo seu poder mágico.
Essas histórias deram, portanto, existência ao que chamamos de contos de fadas.
Atualmente, a
expressão contos de fadas é usada, principalmente, para se referir aos contos
escritos por Charles Perrault, pelos irmãos Grimm e Hans C. Andersen, autores
que se tornaram consagrados e representativos desse gênero. O termo surgiu na
França do século XVII, a partir da publicação de algumas autoras daquela época,
porém, para Jolles (S.D., p.181), o conto só se estabeleceu verdadeiramente no
sentido de forma literária no momento em que os irmãos Grimm deram a uma
coletânea de narrativas o título de Contos para Crianças e Famílias1 (1812).
...numa
terra não tão distante, vivia uma princesa linda, independente e cheia de
auto-estima.
Um
dia, ela se deparou com uma rã enquanto contemplava a natureza e pensava em
como o maravilhoso lago do seu castelo era relaxante e ecológico...
...
Então, uma rã pulou em seu colo e disse:
- Linda Princesa, eu já fui
um Príncipe muito bonito. Uma bruxa má lançou-me um encanto e transformei-me
nesta rã asquerosa. Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num
belo príncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo. A
tua mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu jantar, lavar as
minhas roupas, criar os nossos filhos e seríamos felizes para sempre...
Naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã sautée,
acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo vinho branco, a
princesa sorria, pensando consigo mesma:
Apesar
de muitos de nós conhecermos as histórias de contos de fadas através dos filmes
animados da Disney, poucos são tramas completamente originais. Mas nem todas
foram retiradas dos icônicos escritores de fábulas. Confiram a origem de alguns
deles:
Um
dos contos de fadas mais populares de todos os tempos tem origem desconhecida,
existe uma trama similar chinesa escrita por volta do ano 860. No entanto, a
versão mais conhecida, e usada pela Disney para a sua animação, é a de Charles
Perrault de 1697. Os Grimm também escreveram sua própria versão, mas nesta não
temos a fada madrinha – aqui a Cinderela recebe ajuda dos pássaros e também da
árvore que cresce sobre o túmulo de sua mãe.dd
A
versão mais conhecida de A Bela Adormecida é a dos Grimm, publicado em 1812,
porém tanto esta versão quanto a anterior de Perrault (1697) foram baseadas em
um conto escrito por Giambattista Basile, chamado Sol, Lua e Talia. Uma
curiosidade: Aurora era o nome da filha da Bela Adormecida no conto de
Perrault, sendo que em todas as histórias ela não tem um nome próprio. Porém, o
compositor russo Tchaikovsky, em seu balé baseado no conto de fadas, transferiu
o nome da criança para a mãe e a Disney também o adotou.
A
Branca de Neve foi um conto que veio da tradição oral alemã e foi incluída
pelos Grimm em seu livro de histórias, e é dele que vem a versão mais
conhecida. No original, a rainha má tenta matar a princesa três vezes, somente
a terceira com a maçã envenenada. Nesta versão, a Branca de Neve volta a vida
no caixão de vidro após este bater e ela cuspir um pedaço da fruta que estava
em sua garganta. Na versão Disney, claro, a trama foi romantizada com a ideia
do beijo salvador. Em uma versão albanesa da história, a personagem principal
vive com 40 dragões, ao invés dos anões, e seu sono é causado por um anel.
A
história é um tradicional conto de fadas francês escrito por Gabrielle-Suzanne
Barbot em 1740, mas tornou-se mais conhecido em sua versão de 1756, de
Jeanne-Marie LePrince de Beaumont, que resumiu e modificou a obra original.
Apesar da base ser a mesma, alguns pontos foram cortados da versão Disney, como
as irmãs invejosas de Bela e o anel que a levava de volta à Fera. Gaston e os
objetos falantes foram criados para a versão animada.
Adaptação na literatura
infantojuvenil
Dizem-se
clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem se tenha lido e
amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de
lê-los pela primeira vez nas melhores condições de apreciá-los. ( Ítalo
Calvino )
O processo de adaptação é presente no
cotidiano das pessoas que, mesmo sem se darem conta, se deparam a todo momento
com obras adaptadas, seja por meio da televisão, do cinema, do teatro, de
musicais e romances. As adaptações são ações antigas na sociedade; manifestaram-se,
ao longo dos tempos, como uma estratégia adotada pelos escritores para
transporem suas narrativas da oralidade para a escrita ou mesmo da escrita para
outras manifestações artísticas.
As pessoas leem adaptações por razões diversas, às
vezes para lembrarem-se de obras lidas há muito tempo; por vezes, para se
conhecer a história e as personagens principais de alguns textos consagrados,
e, desse modo, conferir se vale a pena aventurar-se no original. Assim sendo, as
adaptações podem funcionar como um recurso e um caminho para se chegar a obra
original. Para Coelho(1996), as adaptações acontecem porque algumas obras
ultrapassam sua natureza literária, convertendo-se em obra mítica, assim, para
a autora referida, os procedimentos adaptativos e reprodutivos de textos
literários podem dar às obras primeiras a garantia de sua força.
As adaptações literárias são recursos direcionados
a um leitor particular, pensando nisso, é necessário que o adaptador realize adequações.
É preciso que, ao adaptar um texto, haja mudanças e não perda de qualidade. De
acordo com Azevedo (1999), a adaptação corresponde “a alteração de
elementos não-essenciais da estrutura de uma obra com vistas a possibilitar a recepção dessa
obra pelo leitor comum de uma dada sociedade num determinado momento
histórico”.
Nesse quadro de adaptações da literatura infantojuvenil, Monteiro Lobato ganhou destaque. O autor referido ficou conhecido também por adaptar histórias consagradas da literatura ocidental, e inovou ao buscar reduzir em sua literatura a assimetria entre o texto e a criança, quando esta estivesse em contato com narrativas estrangeiras. Assim, com Lobato, foi-se entendendo que o processo de adaptação remete à ideia de uma transposição de obras estrangeiras para outro contexto, em que os fatores como a língua e o público-leitor deverão ser observados.
Lobato procurou recriar e reescrever textos que marcaram sua infância, como Dom Quixote, Peter Pan, Pinóquio, Robinson Crusoé, Alice no País das Maravilhas, entre outros.
Os precursores da Literatura Infantojuvenil
O jornalista Alberto Figueiredo Pimentel
(1869-1914) foi pioneiro no trabalho de traduzir e adaptar obras para crianças
e jovens. Publicou ainda Contos de
fadas, Histórias da avozinha e Histórias da baratinha, Contos do tio Alberto,
Histórias do arco da velha, entre outros.
A pretensão dele era alargar o alcance do livro junto a esse público, até então limitado ao livro escolar, proporcionando aos jovens leitores conhecer a obra do francês Charles Perrault, dos irmãos alemães Jacob e Wilhelm Grimm e do dinamarquês Hans Christian Andersen.
Jansen, assim como Figueiredo Pimentel, foi um
precursor da literatura infantojuvenil no Brasil. Sensível à carência de
autores nacionais dedicados à produção de obras para esse segmento de público,
ele proporcionou à criança e ao jovem brasileiro o status de leitor, chamando a
atenção de escritores para um novo mercado, que seria, mais tarde, inaugurado
pela obra de Monteiro Lobato, na década de 1920, e consolidado pelo boom de
novos autores, ocorrido na década de 1970.
A
literatura infantojuvenil genuinamente brasileira começa com a obra de José
Bento Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores intelectuais do Brasil no
século XX, que, além de escritor, foi também editor, fazendeiro, promotor de
justiça, adido comercial do Brasil nos Estados Unidos e empresário, tendo sido
o primeiro a investir na pesquisa de petróleo em solo brasileiro.
Durante quase trinta anos, o autor dedicou-se a
escrever, editar e organizar a sua obra de literatura infantojuvenil. Muitas de suas narrativas foram reescritas e
fundidas com outras, recebendo novos títulos, como é o caso de seu livro de
estreia, A menina do narizinho arrebitado, que passou a fazer parte, junto com
outras histórias, do volume denominado Reinações de Narizinho.
Nas
últimas décadas do século XX, a literatura infantojuvenil brasileira teve um
desenvolvimento extraordinário, conquistando não só os jovens leitores, mas
também os educadores, que passaram a valorizar a leitura de obras literárias
para crianças e adolescentes na sua prática pedagógica.
A
qualidade das obras de literatura infantojuvenil produzidas por autores
brasileiros obteve reconhecimento internacional, através da concessão de
importantes prêmios, como o Hans Christian Andersen, recebidos por Lygia
Bojunga Nunes e Ana Maria Machado.
A título de exemplo de autores que surgiram na fase do boom da literatura infantojuvenil brasileira, citamos alguns deles e algumas de suas obras lançadas, nesse período..
Clarice Lispector é quem apresenta um número
maior de obras para leitores crianças e jovens, iniciando com O mistério do
coelho pensante (1967). Em seguida, vieram A mulher que matou os peixes (1974),
A vida íntima de Laura (1974), Quase de verdade (1978), Como nasceram as
estrelas (1987) e Doze lendas brasileiras (1987)
Rachel
de Queirós publicou O menino mágico (1969) com o qual foi agraciada com o
prêmio Jabuti da Câmara do Livro de São Paulo. Mais tarde, em
1986, volta a publicar uma obra de literatura infantojuvenil, intitulada Cafute
e Pena de Pato. Em 1976, publica a obra O gato malhado e a andorinha Sinhá, que havia escrito
em 1948, quando morava em Paris. Publicou, ainda, A bola e o goleiro (1984).
Autores já
consagrados na literatura brasileira, também, dedicaram uma ou mais obras para
esse novo público emergente, dentre eles, Mário Quintana, que, em 1948, já
havia publicado Batalhão das letras, voltou a produzir obras para crianças e
jovens, como: Pé de pilão (1968), Lili inventa o mundo (1983), Nariz de vidro
(1984) O sapo amarelo (1984) e O sapo furado (1984).
A poesia e o leitor infantojuvenil
Embora
a escola seja o principal lugar de formação de leitores, a poesia não é
totalmente desconhecida para a criança que ainda não ingressou na educação
formal, pois a poesia acompanha nossa vida, desde que nascemos.
Ela está presente no cotidiano da
criança, através das cantigas de ninar, cantigas de roda, brincadeiras
cantadas, parlendas, trava-línguas, adivinhações, quadrinhas, enfim, das
manifestações orais encontradas no folclore ou saber popular.
Assim,
pelo contato com as manifestações folclóricas, a criança vai se familiarizando
com a linguagem poética, com seus jogos de sons, palavras e ideias, ou seja,
com a função lúdica da linguagem, que é também a função predominante no texto
poético.
A
poesia é um dos meios mais expressivos de comunicação e de inovação da
linguagem. É no texto literário que o prazer e a gratuidade se manifestam com
mais frequência ao leitor. Com sua linguagem condensada e emotiva, a poesia
toca os pequenos sensivelmente, uma vez que estes têm uma forma particular e
diferente do adulto de ver e sentir o mundo, já que também se encontram num
processo de construção de seu mundo interior, tal como o poeta ao tecer sua
obra. Utilizando-se, sobretudo, de imagens e símbolos, suprimindo elementos de
ligação e tudo que não contribui para sua significação, o texto poético
concorre para maior afinidade do receptor com a emoção do poeta (PONDÉ, 1983).
Todos
os elementos estruturais aliados aos elementos poéticos, lúdicos e mágicos
presentes nessas manifestações fazem emergir na criança a sensibilidade, a
criatividade, a fantasia e a emoção. Por isso, desenvolver no pequeno leitor a
competência para apreciar a linguagem poética, como um modo particular de ver,
sentir e perceber o mundo, é fundamental na escola. Mas como fazer isso?
O
professor, ao trabalhar a poesia na escola ou ao indicá-la para leitura,
precisa ter o cuidado de buscar aquela que possa tocar a alma infantil, que
exigiu uma elaboração mais cuidadosa. Precisa construir uma prática pedagógica
que contribua para que a criança possa perceber as especificidades do texto,
apreender sua linguagem e dar sentido a ele.
Literatura e leitura na escola
É
recente a preocupação com o ensino da leitura literária por estudiosos da área
de educação, que buscam conhecer e construir relações entre a escola, a leitura
e a literatura, no sentido de mediar a formação integral dos discentes. Para
Silva (2005), o que se tem observado é um descompasso entre as práticas de
leitura que circulam na escola e as discussões recorrentes sobre leitura fora
dela, pois apesar de conexões existentes entre leitura e literatura, na escola,
elas se perdem na sala de aula.
Como explicitação aos mais
diversos desafios educacionais, a leitura constitui-se como problema de
primeira ordem, uma vez que tem base na ação e função da escola para a formação
de leitores e a escola é um espaço de leitura e de literatura, por serem
ferramentas fundamentais para efetivar a educação das novas gerações, de forma
crítica e criativa pois apesar de conexões existentes entre leitura e literatura, na escola,
elas se perdem na sala de aula.
As
funções estéticas e artísticas da leitura e literatura infantil, a priori, foram
desviadas para servir a propósitos pedagógicos. Desse fato decorrem prejuízos
literários, pois o texto passa a ser visto como diretivo e unilateral, com
caráter objetivo e imposição de adultos sobre os mais jovens.
A
literatura infantojuvenil, sob a ótica da prática cultural e da diversidade
social em que a criança vive, torna o livro uma das ferramentas indicadas para
a integração entre a realidade e as relações entre os textos e o contexto
social em que vive. A leitura, nessa fase escolar, está vinculada à escola que,
historicamente, tem traçado objetivos quanto ao modelo de homem que atenda às
necessidades individuais e competitivas do mundo do trabalho, em oposição ao
modelo de escola que privilegia o multiculturalismo, a diversidade e a produção
de bens coletivos, a partir da sala de aula, visando à formação cidadã de
leitores.
A
literatura nos convida para o despertar no contato com diferentes emoções e
visões de mundo, proporcionando assim, condições para o crescimento interior e
a formação de parâmetros individuais para medir e codificar os próprios
sentimentos e ações (CAGNETI; ZOTZ, 1986, p. 23 ). De outro ponto de vista,
Abramovich (1997) discute como desenvolver por meio da literatura, o potencial
crítico da criança. Argumenta que a partir do contato com um texto literário de
qualidade a criança é capaz de pensar, perguntar, questionar, ouvir outras
opiniões, debater e reformular seu pensamento.
É de
suma importância à iniciação lúdica do pré-leitor no mundo da literatura. Por isso,
a literatura adotada desde as séries iniciais, constitui importante instrumento
teórico e metodológico na promoção do educando no pensamento crítico. O
processo de formação de leitor deve começar bem cedo, mesmo antes de iniciado o
processo de alfabetização e prosseguir gradativamente em cada fase escolar.
A
leitura é essencial para a construção da personalidade e para o desenvolvimento
intelectual, ético e estético da criança como ser humano. Ao considerar que a escola
tem a finalidade de provocar na criança o pleno desenvolvimento físico,
intelectual e social, é de suma importância dar atenção à prática da leitura,
pois é por meio dela que a criança poderá desenvolver melhor sua personalidade,
melhor desenvolver sua imaginação, ter diferentes visões de mundo. A criança
que cria o gosto pela leitura está sendo beneficiada em todos os aspectos de
sua vida.
A literatura infantojuvenil no processo
de alfabetização
A
educação inclusiva e cidadã, além de promover a inserção do sujeito como
protagonista para atuar em diversos contextos socioeducativos, requer a construção
de novas competências e o desenvolvimento de habilidades básicas de
aprendizagem, preparando o aluno para compreender a sua realidade
sócio-histórica, por vezes mediada pelas inovações tecnológicas que se impõem
em todas as dimensões sociais.
Apesar do avanço das comunicações e do uso da tecnologia na escola, o desafio de formar leitores proficientes ainda persiste, pois não se vislumbra, em curto prazo, a efetivação do que as políticas educacionais têm definido na área do ensino da leitura e da literatura na escola.
Apesar do avanço das comunicações e do uso da tecnologia na escola, o desafio de formar leitores proficientes ainda persiste, pois não se vislumbra, em curto prazo, a efetivação do que as políticas educacionais têm definido na área do ensino da leitura e da literatura na escola.
Na
busca de formar leitores críticos e criativos, é preciso que o professor
reflita, primeiramente, sobre alguns conceitos basilares, como a criatividade,
por exemplo, que é definida por Mitjáns (1997, p. 80) como
a
expressão de configurações personológicas específicas que constituem formas de
manifestação sistêmica e dinâmica dos elementos estruturais e funcionais da
personalidade que intervêm no comportamento criativo, as configurações
criativas.
A
adoção desses conceitos deve mediar o desenvolvimento de habilidades criativas
e a aquisição de competências pelo cumprimento dos objetivos educacionais e
programas contextualizados, por meio do uso de instrumentos educativos com
abordagens metodológicas ativas que estimulam a dialogicidade, a participação,
a consciência histórica e a criatividade do sujeito.
O
ensino da literatura infantil teve em sua origem uma função autoritária. Por
isso, o caminho percorrido, até hoje, pela maioria dos professores, tem causado
prejuízos à literatura, pois a unilateralidade e a diretividade orientam para a
passividade do aluno, apesar do livro infantil ser objeto de provocações
lúdicas das condições cognitivas, sociais e afetivas do processo de
aprendizagem.
Assim,
é necessário que a aprendizagem da leitura e do letramento literário se
instaure como perspectiva de linguagem artística e polissêmica, uma vez que a
literariedade possibilita as mais ricas e produtivas experiências do leitor com
o real e o surreal. Portanto, a obra literária constitui-se uma via de leitura
prazerosa para a aquisição e construção de novos conhecimentos e de atitudes
pelas crianças, sendo a escola a protagonista de práticas leitoras, que
contemplem o letramento literário ao invés de somente a leitura da obra pois,
conforme Cosson (2012, p. 47), “a
literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser
compreendido criticamente pelo aluno”, cabendo ao professor fortalecer essa
visão crítica.
POSSÍVEL TEOR RACISTA EM OBRAS DE
MONTEIRO LOBATO
Acadêmicos: Jéssica Alves A. Carrilho
Maicon Jefferson de Souza
INTRODUÇÃO
Neste
artigo, procuramos questionar a possível existência de teor racista nas obras
de José Bento Renato Monteiro Lobato, especificamente iremos conhecer o
personagem tia Nastácia que sofre esse possível racismo e analisar os argumentos
levantados contra Lobato em suas obras literárias. O negro vem, ao longo dos tempos,
sendo representado de maneira estereotipada nos diversos meios de comunicação,
livros literários, teatro, cinema, dentre outros. Interessa-nos estudar
o posicionamento de tia Nastácia em suas obras infantis. Essa discussão, além
de contribuir para um conhecimento maior da obra desse grande clássico da
literatura infanto-juvenil, possibilita ampliar o debate sobre o racismo
presente na sociedade e na ficção. Para isso, iremos verificar o posicionamento
social da personagem em suas obras infanto-juvenis.
O Personagem tia Nastácia
O personagem tia Nastácia de Monteiro Lobato foi
inspirado em uma empregada que ele teve em sua casa e que cuidou de seu filho
Edgard desde bebê, como ele disse em entrevista à Gazeta-Magazine, em que ele
revela ao jornalista Silveira Peixoto que a personagem de seus livros foi
inspirada em uma mulher chamada Anastácia, que trabalhava em sua casa como
cozinheira, e
babá de seus filhos. A Anastácia real é descrita como uma negra alta, magra, de
canelas e punhos finos, um personagem com características mais próximas da
realidade das trabalhadoras negras daquela época.
A personagem tia Nastácia trabalha no sítio de Dona Benta
e ajuda a criar Pedrinho e Narizinho, foi também a criadora de Emília. Nessas
obras ela era uma “faz-tudo”, cuidava da casa e principalmente da cozinha. As
participações de tia Nastácia em suas obras são marcadas pelas habilidades
culinárias e principalmente por seu vasto conhecimento do folclore brasileiro
do qual faz grande uso ao contar suas histórias paras as crianças do sítio.
O Possível Teor Racista
As acusações de racismo sofridas por Monteiro Lobato são
baseadas em algumas passagens de seus livros, como em Reinações de Narizinho em
que a personagem tia Nastácia é definida como “negra de estimação”. Também em
Caçadas de Pedrinho aparecem argumentos louváveis em alguns trechos do livro,
por exemplo, “Sim, era o único jeito — e Tia
Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou que nem uma
macaca de carvão pelo mastro de São Pedro acima, com tal agilidade que
parecia nunca ter feito outra coisa na vida senão trepar em mastros.” e “— É
guerra e das boas. Não vai escapar ninguém — nem Tia Nastácia, que tem carne
preta. As onças estão preparando as goelas para devorar todos os bípedes do
sítio, exceto os de pena”.
Em 2010, a obra Caçadas de Pedrinho que foi
publicado em 1933 e faz parte do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE),
do Ministério da Educação. Foi distribuído em escolas de todo o país e foi
acusada de possuir teor racista pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que
recomendou que o livro não fosse distribuído pelo governo nas escolas públicas.
Em um trecho do livro, por exemplo, a personagem Emília, do Sítio do Pica-Pau
Amarelo, diz: "É guerra e das boas. Não vai escapar ninguém - nem Tia
Anastácia, que tem carne preta. Posteriormente, a relatora do caso retrocede em
sua decisão e define que cada professor deveria dar explicações sobre o
preconceito presente no livro para os alunos. Depois disso, o Instituto de
Advocacia Racial e Ambiental (IARA) junto com o mestre em educação Antônio
Gomes da Costa Neto entraram com um mandado de segurança contra o
livro Caçadas de Pedrinho e contra o relatório do CN
Para maior compreensão, racismo é um grave crime,
considerado como um crime inafiançável e imprescritível. Para o crime ser
considerado racismo, tem que menosprezar a raça de alguém, seja por impedimento
de acesso a um local, negação de emprego baseado na raça da pessoa. Como
exemplo, pode-se considerar o impedimento de matrícula de uma criança em uma
escola por ela ser negra como um caso de racismo. Para mais informações, leia a
Lei Nº 7.716 de janeiro de 1989.
Contudo e após tanta polemica o ministro do Supremo
Tribunal Federal (STF) Luiz Fux em 19/12/2014 negou seguimento a mandado de
segurança que tentava impedir que escolas adotassem o livro Caçado de
Pedrinho, de Monteiro Lobato, alegando que a obra teria caráter racista.
Segundo o ministro, o STF não tem competência para apreciar mandado de
segurança impetrado contra o ato do ministro da Educação, que liberara a obra
para as escolas.
Em seu despacho, o ministro Fux afirmou que o STF só tem
competência para julgar mandados de segurança conta atos do presidente da
República, das Mesas da Câmara e do Senado Federal, do Tribunal de Contas da
União (TCU), do procurador-geral da República e do próprio Supremo.
"Assim, a incompetência desta Corte para a apreciação de mandatos
impetrada contra ato do Ministro da Educação que homologou parecer do CNE”,
concluiu.
Opiniões Divergentes Sobre o Caso
De acordo com Penteado (2011, p. 191), realizador de estudos e pesquisas sobre
a obra infantil de Monteiro, na saga Sítio do Pica-Pau Amarelo Lobato mantém a
personagem negra Tia Nastácia na cozinha do Sítio de Dona Benta, que foi sua
proprietária na época da escravidão, mesmo com a liberdade continuou a
trabalhar para Dona Benta. Em Reinações de Narizinho (1920) destaca-se o trecho
que fale um pouco sobre a negra: — tia Nastácia, negra de estimação que
carregou Lúcia em pequena [...] (p. 02)
Ao lado da recorrência na obra infanto-juvenil lobatiana
de críticas severas a histórias tradicionais, também é recorrente em sua obra a
narrativa “em encaixe” isto é, a narrativa dentro da narrativa como ocorre nas
Histórias de tia Nastácia e que também ocorre em Peter Pan (1930) e em D.
Quixote das crianças (1936). Quem nestes dois livros ocupa a posição de
contador de histórias é Dona Benta. Nos dois casos ela conta as histórias que
lê em livros estrangeiros, e enquanto adulta e reconhecidamente mais
experiente, narra de um espaço hegemônico em relação aos seus ouvintes. Já
quando Tia Nastácia assume a posição de contadora de histórias, a relação de
forças entre ela e sua audiência (a mesma das histórias de Dona Benta) é
completamente outra. Tia Nastácia transfere para o lugar de contadora de
histórias a inferioridade sócio cultural da posição (de doméstica) que ocupa no
grupo e além disso (ou, por causa disso...), por contar histórias que vêm da
tradição oral não desempenha função de mediadora da cultura escrita, ficando
sua posição subalterna à de seus ouvintes, consumidores exigentes da cultura
escrita.
Entre as divergentes opiniões sobre o caso
de Monteiro Lobato: livro a livro, destacaram-se Marisa Lajolo e João Luís
Ceccantini, que fazem uma análise frase a frase de toda a bibliografia de
Lobato. O livro traz também cartas de leitores, entrevistas e outros elementos
para esclarecer a construção de textos pelo autor. O livro conclui que Monteiro
Lobato não colocou teor racista na obra, mas sim fez reflexões sobre a
realidade do Brasil, usando humor e ironia. “A obra de Lobato não insufla
racismo, tampouco reflete atitudes preconceituosas. Ao contrário, condena-as.
Dona Benta repreende Emília quando falta ao respeito com Tia Nastácia”,
exemplifica Marisa Lajolo, pós-doutorado em literatura comparada e professora
da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Federal de Campinas
(Unicamp).
Para ela os negros são vistos com carinho na obra: “Tia Nastácia e
Tio Barnabé – negros que figuram como personagens e às vezes protagonistas da
obra infantil lobatiana, são representados com respeito e afeto”. De acordo com
Marisa, as críticas a obra de Monteiro Lobato ocorre porque ele questionou os
valores de seu tempo: “O extraordinário valor da obra lobatiana decorre de sua
capacidade de retratar – de forma crítica, divertida e irreverente – o quadro
de valores então vigente. Esta sua independência tem custado ao autor censura
de diferentes segmentos sociais: da igreja católica ao estado novo, mas Lobato
sobrevive!” E ainda esclarece que a figura do negro em Monteiro Lobato¹
esclarece: A crítica a histórias da carochinha não é de modo algum inovação
deste livro, já que em outras passagens da obra de Lobato diferentes
personagens exprimem insatisfação com histórias tradicionais, histórias estas
provenientes da mesma matriz de onde vem o repertório de tia Nastácia.
Em oposição de opiniões, destacou-se Regina Dalcastagnè
especialista em narrativa brasileira contemporânea e professora do Departamento
de Literatura da UnB considera Monteiro Lobato um ator racista: “Monteiro
Lobato é racista. Não é uma declaração aqui ou ali, está em toda a obra dele.
Não há como discutir se ele é ou não racista pois é explícito em sua
literatura”. Regina explica que a escritora Ana Maria Gonçalves fez uma análise
profunda da vida do autor por meio das cartas que ele escrevia. Algumas dessas
cartas eram direcionadas ao médico diretor da Sociedade Eugênica de São Paulo,
instituição de 1913 que pregava a eliminação dos negros por meio do
“branqueamento” da população “Monteiro Lobato se expressava de modo eufórico a
favor da eugenia (eliminação dos negros e branqueamento do povo).
As pessoas não
gostam de admitir que ele era preconceituoso porque construíram uma imagem
fantasiosa desse autor na cabeça, por ser ele criador de obras clássicas
infantis, como Sítio do Pica-pau Amarelo”, critica Regina. Ela considera que o
Ministério da Educação deve investir dinheiro em outras obras: “Esse é um livro
ultrapassado e preconceituoso. Tem tanta obra mais moderna e interessante por
aí precisando de apoio que seria muito melhor para as crianças”.
CONCLUSÃO
Como se pode verificar Monteiro Lobato relata em seus
livros suas experiências de vida, como ele mesmo explicou ao jornalista
Silveira Pexoto da Gazeta-Magazine “a personagem tia Nastácia de seus livros
foi inspirada em uma mulher chamada Anastácia, que trabalhava em sua casa como
cozinheira, e
babá de seus filhos”. Portanto, com base nos argumentos supracitados, a obra de
Monteiro Lobato apresenta teor racista, pois é incontestável que a expressão
comparativa “macaco de carvão” não menospreza a raça da personagem, também
comparações como “urubu”, ambas presentes no livro Caçadas de Pedrinho (1933)
que faz parte da coletânea Sítio do Pica-pau Amarelo (1921-1947). Vale lembrar
que a relatora do caso em 2010 retrocedeu em sua opinião e deixou a cargo dos
professores da rede de escolas públicas explicarem e intermediarem o racismo da
obra Caçadas de Pedrinho.
REFERÊNCIAS
DALCASTAGNÈ,
Regina. “A personagem do romance
brasileiro contemporâneo”. Estudos de literatura brasileira contemporânea,
nº26, Brasília, julho/dezembro, 2005.
LAJOLO,
Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1983.
/dezembro, 2005.
LOBATO,
Monteiro. Caçadas de Pedrinho. São
Paulo, Global, 2003.
/dezembro, 2005.
LOBATO,
Monteiro. Tia Nastácia. São Paulo:
Nacional, 1937.
O amor, o egoísmo e a liberdade do ser humano presente na obra A Pipa e a Flor de Rubem Alves.
Acadêmica: Patrícia de Oliveira Teixeira
Acadêmica: Patrícia de Oliveira Teixeira
RESUMO
Este artigo fundamenta-se na área da Literatura Infanto-Juvenil e versa sobre a temática da formação de um leitor crítico por meio de histórias ilustradas. Tomando como objeto de estudo uma obra de Rubem Alves, A Pipa e a Flor. Objetiva-se elaborar uma análise das possíveis leituras que esta obra proporciona, contextualizando o amor, o egoísmo e a liberdade do ser humano, representado na história o amor que a flor sentia pela pipa que foi se transformando em um sentimento de inveja e ciúme.
Palavras-chave: análise, criança, ilustração,
aprendizagem.
A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.
Acreditamos que falta uma maior democratização do acesso a Literatura Infanto- Juvenil, visto que, o custo para aquisição dos livros é alto, tanto para as escolas públicas quanto para o público que a frequenta. Se a mídia eletrônica fosse mais utilizada para este fim, teríamos mais leitores, pois o governo tem aplicado uma quantidade considerável de recursos em laboratórios de informática nas escolas públicas.
Diante do atual cenário promissor, o público leitor tem aumentado. A obra do autor Rubem Alves, no campo das imagens A flor num quintal desperta o interesse da criança e a desafia a criar uma história que justifique as imagens, objetos com sentimentos humanos.
Ilustrador e autor de livros infantis, Rubem Alves, além de muito criativas, suas obras buscam, desenvolver as ideias, o imaginário e a criatividade das crianças, instigando assim, o senso crítico dos leitores desde a infância.
Em meio a tantas obras, escolhe A Pipa e a Flor, para fazermos uma análise, que buscará demonstrar como os textos e imagens, ajudam na formação de um leitor crítico. Este processo de aprendizagem pode iniciar mesmo na primeira infância, com textos ilustrados ou a imaginação do leitor para concluir o fim da historia, palavras, que farão com que as crianças criem dentro de “seu mundo” um sentido para aquelas figuras, instigando assim, o desenvolvimento cognitivo, o raciocínio lógico e o senso crítico desde cedo.
A cada dia ouvimos falar sobre o processo de aprendizagem, direcionando as escolas o dever de alfabetizá-los, ensiná-los, torná-los sujeitos leitores, críticos sociais. Porém, não nos damos conta, de que este processo inicia-se em nossas casas, nossos lares, a primeira escola da criança. Abramovich defende a ideia que o ensino da aprendizagem da criança inicia com o fato dela ouvir história, aquelas que contamos a nossos filhos ou não.
Nesta concepção, a autora expressa o universo desconhecido que se apresenta diante das crianças, que de maneira adequada, quando apresentado para os pequenos, pode instigá-los a um aprendizado antes mesmo da alfabetização. Deste modo, as crianças chegariam à escola com uma aprendizagem em andamento, o início de uma lapidação que se dará aos poucos, com a cooperação dos pais juntamente com a escola.
As histórias infantis não servem apenas para entreter as crianças, sua colaboração no processo de aprendizagem vai muito, além disso. Conforme elucida Abramovich:
A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.
Acreditamos que falta uma maior democratização do acesso a Literatura Infanto- Juvenil, visto que, o custo para aquisição dos livros é alto, tanto para as escolas públicas quanto para o público que a frequenta. Se a mídia eletrônica fosse mais utilizada para este fim, teríamos mais leitores, pois o governo tem aplicado uma quantidade considerável de recursos em laboratórios de informática nas escolas públicas.
Diante do atual cenário promissor, o público leitor tem aumentado. A obra do autor Rubem Alves, no campo das imagens A flor num quintal desperta o interesse da criança e a desafia a criar uma história que justifique as imagens, objetos com sentimentos humanos.
Ilustrador e autor de livros infantis, Rubem Alves, além de muito criativas, suas obras buscam, desenvolver as ideias, o imaginário e a criatividade das crianças, instigando assim, o senso crítico dos leitores desde a infância.
Em meio a tantas obras, escolhe A Pipa e a Flor, para fazermos uma análise, que buscará demonstrar como os textos e imagens, ajudam na formação de um leitor crítico. Este processo de aprendizagem pode iniciar mesmo na primeira infância, com textos ilustrados ou a imaginação do leitor para concluir o fim da historia, palavras, que farão com que as crianças criem dentro de “seu mundo” um sentido para aquelas figuras, instigando assim, o desenvolvimento cognitivo, o raciocínio lógico e o senso crítico desde cedo.
A cada dia ouvimos falar sobre o processo de aprendizagem, direcionando as escolas o dever de alfabetizá-los, ensiná-los, torná-los sujeitos leitores, críticos sociais. Porém, não nos damos conta, de que este processo inicia-se em nossas casas, nossos lares, a primeira escola da criança. Abramovich defende a ideia que o ensino da aprendizagem da criança inicia com o fato dela ouvir história, aquelas que contamos a nossos filhos ou não.
Ah, como é importante para a formação
de qualquer criança ouvir, muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da
aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente
infinito de descoberta e de compreensão do mundo... (ABRAMOVICH, 1989, p. 16).
Nesta concepção, a autora expressa o universo desconhecido que se apresenta diante das crianças, que de maneira adequada, quando apresentado para os pequenos, pode instigá-los a um aprendizado antes mesmo da alfabetização. Deste modo, as crianças chegariam à escola com uma aprendizagem em andamento, o início de uma lapidação que se dará aos poucos, com a cooperação dos pais juntamente com a escola.
As histórias infantis não servem apenas para entreter as crianças, sua colaboração no processo de aprendizagem vai muito, além disso. Conforme elucida Abramovich:
É também suscitar o
imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é
encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens
fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos
impactos, das soluções que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro
– através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não),
resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo...
É a cada vez ir se identificando com outras personagens (cada qual no momento
que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança)... e, assim,
esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a
resolução delas... (ABRAMOVICH, 1989, p. 17).
Percebemos então, o quanto as histórias podem representar e os pontos que podem ser abordados por meio delas, se as utilizarmos como uma das tantas ferramentas no processo de ensino aprendizagem, principalmente na alfabetização de nossas crianças.
Se ao contarmos histórias para as crianças, um “mundo novo” se abre diante delas, o ato de visualizar estas histórias pode instigar ainda mais a criança, as primeiras comparações do “mundo” ilusório, imaginário para o mundo a qual ela está inserida, claro que de forma bem simplificada para o mundo do adulto, mas complexo para o mundo da criança, e no universo infantil surgirá as interrogações e consequentemente a busca por respostas, mas neste ato inicia-se os primeiros passos para uma visão crítica e o aprendizado, por elas a ser adquiridos ao longo da vida e de seus estudos, em saber diferenciar, mesmo que de maneira simples, uma instancia de outra.
Assim, podemos justificar a escolha de nosso objeto de estudo, um texto, pelo talentoso Rubem Alves, como proposta de aprendizagem para a criança. Considerando todo um contexto entre a obra e o “mundo infantil”.
Na obra A pipa e a flor, Rubem Alves por meio de um texto, trata do súbito interesse de uma pipa por uma florzinha. Mas infelizmente a flor não pode voar com a pipa, pois existem obstáculos entre elas. Às vezes, desejamos a felicidade que está longe, sem perceber que ela também pode estar pertinho de nós, é só olhar em volta. Diante da obra nos atemos primeiramente à simbologia dos personagens, para posteriormente fazermos uma relação entre eles.
Na historinha a pipa é feita
por um menino, e quando ele à fez estava alegre e imaginou que a pipa também
estaria, por isso fez nela uma cara risonha colando tiras de papel de seda
vermelho: dois olhos, um nariz e uma boca.
Do outro lado temos a flor, que para Novalis,
é símbolo do amor e da harmonia que caracterizam a natureza primordial; a flor
identifica-se ao simbolismo da infância. Certo dia o olhar da flor com o da
pipa se encontraram, e a pipa sentiu uma coisa estranha. Não era a beleza da
flor, pois ela já vira outras mais belas, o que lhe hipnotizou, foi o olhar da
flor.
Na narrativa o olhar da flor com o da pipa fez com que ela se hipnotizasse, e autor descreve o seguinte:
Na narrativa o olhar da flor com o da pipa fez com que ela se hipnotizasse, e autor descreve o seguinte:
Quem não entende pensa que todos os olhares são parecidos, só diferentes na cor. Mas não é assim. Há olhos que agradam, acariciam a gente como se fosse mãos. Outros dão medo, ameaçam, acusam, quando a gente se percebe encarados por eles, dá um arrepio ruim pelo o corpo. Tem também os olhos que hipnotizam, enfeitiçam... (ALVES, 1994).
A pipa ficou enfeitiçada pela flor e não queria mais ser pipa. Só queria ser uma coisa: fazer com que a florzinha a quisesse. A felicidade da pipa só seria completa se ela ficasse de mãos dadas com a flor pelo resto dos seus dias... E assim resolveu mudar de dono.
Aproveitando-se de um vento forte, deu um puxão repentino na linha, ela arrebentou e a pipa foi cair, devagarzinho ao lado da flor. E deu a sua linha para ela segurar. Agora a sua linha estava nas mãos da florzinha, a pipa pensou que voar seria muito mais gostoso. Lá de cima conversaria com ela, e ao voltar lhe contaria historias para que ela dormisse. E foi então que a flor soltou a pipa e ela subiu bem alto e seu coração bateu feliz.
A personagem da flor ao ver a pipa feliz voando e
tagarelando entre si. E ela flor, sozinha, deixada de fora, começou a ficar
triste com raiva. “Que injustiça que a pipa pudesse voar tão alto, e ela
tivesse de ficar plantada no chão. E ele teve inveja da pipa.
A personagem central, na obra a pipa, nos transmite com
muita delicadeza seu estado de espírito que vai de alto a baixo, num virar de
página, suas emoções são retratadas. A pipa começou a ter medo de ficar feliz,
pois sabia que não podia mais voar, via ali de baixinho, sobre o quintal as
pipas lá em cima... E sua boca foi ficando triste. E percebeu que já não
gostava tanto da flor, como no início..
Com tanta fidelidade e realidade na história, que os traços parecem dar vida própria a história e aos desenhos. Sensação fantástica, caracterizada pela legitimidade das ilustrações que causam emoções instantâneas no leitor, seja ele criança ou não.
Com tanta fidelidade e realidade na história, que os traços parecem dar vida própria a história e aos desenhos. Sensação fantástica, caracterizada pela legitimidade das ilustrações que causam emoções instantâneas no leitor, seja ele criança ou não.
A ambivalência da leitura da
obra leva o leitor ao mundo de imaginações e ilustrações contidas na obra, podendo ser uma leitura
sobre a visão superficial do homem sobre aquilo que o cerca. A ambiguidade dos
sentidos também pode ser sentida, ora uma sensação e logo em seguida, outra que
se contradiz.
Pode uma pipa, que está sempre voando pelos ares, se
apaixonar por uma flor, cujas raízes a prendem ao solo? O escritor Rubem Alves
mostra que sim. Numa fábula lindíssima, ele versa sobre o amor, o egoísmo e a
liberdade e ainda permite ao leitor escolher um dos três finais possíveis para
a estória. Esta versão de A Pipa e a Flor torna-se ainda mais encantadora por
ser ilustrada por Mauricio de Sousa, o criador da Turma da Mônica.
A narrativa como já observamos é passível de inúmeras interpretações, dependendo da bagagem de cada leitor, seu conhecimento e vivência; o que ressalta ainda mais o talento do autor, pois além de apresentar uma obra direcionada ao um público infantil, chama-nos atenção por meio de uma metáfora animada, permeada pela história, para a visão além do alcance dos nossos olhos e isso não para os pequenos, mas principalmente para os adultos.
A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.
A narrativa como já observamos é passível de inúmeras interpretações, dependendo da bagagem de cada leitor, seu conhecimento e vivência; o que ressalta ainda mais o talento do autor, pois além de apresentar uma obra direcionada ao um público infantil, chama-nos atenção por meio de uma metáfora animada, permeada pela história, para a visão além do alcance dos nossos olhos e isso não para os pequenos, mas principalmente para os adultos.
A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.
Acreditamos que falta uma maior democratização do acesso a Literatura Infanto- Juvenil, visto que, o custo para aquisição dos livros é alto, tanto para as escolas públicas quanto para o público que a frequenta. Se a mídia eletrônica fosse mais utilizada para este fim, teríamos mais leitores, pois o governo tem aplicado uma quantidade considerável de recursos em laboratórios de informática nas escolas públicas.
Diante do atual cenário, com aproximadamente 96% das crianças entre 07 e 14 anos na escola, o público leitor tem aumentado. A obra do autor Rubem Alves, A pipa e a Flor desperta o interesse da criança e a desafia a criar uma história que justifique as imagens, animais com sentimentos humanos.
Devemos ter o discernimento para avaliar o desenvolvimento e amadurecimento do leitor e proporcioná-los diferentes modalidades e níveis de leitura para que sua formação seja adequada ao longo do processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
COELHO,
Nelly Novais. Literatura Infantil. Teoria, Análise e Didática. Moderna, São
Paulo, SP, 2000.
ALVES,
RUBEM. Literatura Infantil. A Pipa e a
Flor. São Paulo, SP, 1994.
ABRAMOVICH,
Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e bobices. São Paulo: Editora Scipione.
1989.
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