quinta-feira, 10 de dezembro de 2015


   LITERATURA  INFANTOJUVENIL

         



A palavra literatura tem como significado básico a “arte de escrever” e a sua origem vem do latim, porém, a palavra literatura infantil surgiu no continente europeu em meados do século XVIII, com Charles Perrault. Segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1999, p. 15 -16), as primeiras obras publicadas visando o público infantil aparecem no mercado livreiro na primeira metade do século XVIII, antes disto apenas durante classicismo francês, no século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser englobada como literatura também apropriada à infância


Zilberman (1982) afirma que a literatura tem a função de promover ao educando, além do conhecimento de si e do outro, a construção de sua identidade, quando se identifica com os protagonistas das narrativas lidas. Também amplia o seu repertório linguístico, sua visão de mundo, sua criticidade e sua criatividade.




A literatura infantojuvenil  é um ramo da literatura, dedicada  especialmente às crianças e jovens adolescentes.  Nisto se incluem histórias fictícias infantis e juvenis, biografias, novelas, poemas,  obras folclóricas e/ou culturais, ou simplesmente obras   contendo/explicando fatos da vida real.


O aparecimento de uma literatura para crianças e jovens se deu em meados do século XVIII, quando, aliado à ascensão da burguesia, começa-se a pensar o conceito de “infância” e, por consequência, o de criança. A infância foi separada, ao longo dos tempos, da idade adulta, tornando-se um momento diferenciado que precisa de formação e atenção específicas. Assim, veremos que, por meio do estudo da formação de uma literatura infantojuvenil, somos capazes de perceber as transformações que acontecem em cada tempo. 





O gênero literatura infantil/infantojuvenil tem sua origem determinável cronologicamente,  haja vista que o seu surgimento se deu devido a exigências de uma determinada época.  Desse modo, ao tentar particularizar seu conceito, mostra-se imprescindível  recorrer à sua história. Sobre isso, Coelho (1984, p. 10) que
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cada época compreendeu e produziu literatura a seu modo. Conhecer esse “modo” é, sem dúvida, conhecer a singularidade de cada momento da longa marcha da humanidade, em sua constante evolução. Conhecer a literatura que cada época destinou às suas crianças é conhecer os Ideais e Valores ou Desvalores sobre os quais cada sociedade se fundamentou (e fundamenta...).

A literatura infantojuvenil encontra-se ligada a valores presentes na história. É de conhecimento comum que o século XVIII impulsionou o gênero quando muitas mudanças na sociedade provocaram efeitos no âmbito da arte. Entretanto, veremos que as transformações ocorridas no ocidente, desde o século XVII, firmaram o lugar para o nascimento de uma literatura para leitores infantis e juvenis.

A sociedade europeia, até meados do século XVIII, era organizada por um sistema de linhagens: havia uma supremacia da classe aristocrática que ampliava seus domínios por intermédio de vínculos familiares. Desse modo, o casamento, a família, era entendido como um negócio, sem relações afetivas, ou mesmo, sem as noções de privacidade e vontade individual, logo a organização familiar existia, sobretudo, para garantir que os bens fossem passados por herança.


A criança, por muito tempo, foi considerada um ser humano à parte, pensada somente como um adulto de tamanho reduzido. Por consequência, essa criança não era objeto de atenção e recebia pouca atenção. Ariès (1981) informa que, na França, no fim da Idade Média, a palavra enfant (criança) tinha um sentido amplo: designava tanto o bebê quanto o adolescente. Nos séculos XIV e XV, conforme o autor citado (1981, p. 41), criança era sinônimo de palavras como valets, valeton, garçon, que eram também termos do vocabulário das relações feudais ou senhoriais.

Os estudos mostram que no século XVII aconteceram algumas mudanças. Nesse momento, o sistema feudal foi abolido e a sociedade começou a se concentrar na família, logo, o poder centralizador associou- se à camada burguesa capitalista que valorizava o individualismo, a privacidade e o afeto entre pais e filhos. Nesse contexto, a criança começou a assumir um novo papel social.

Segundo Zilberman (2003), são datados do final do sec. XVII os primeiros tratados de pedagogia que pretendiam orientar essa nova maneira de se entender a criança.

Em sua origem, a literatura infantojuvenil resultou de versões de narrações populares como lendas, mitos, costumes e folclore. Tratava-se de narrativas fantásticas e didáticas, capazes de atrair a atenção dos ouvintes/leitores por meio de rastros de fantasia que causavam prazer e, ao mesmo tempo, tentavam explicar a vida com o objetivo de passar valores a serem respeitados e seguidos por uma comunidade.


Os textos destinados à infância podem ter surgido a partir do século XVII, mas foi o século XVIII que presenciou a passagem completa da literatura infantojuvenil para o centro das discussões. Nesse século, a literatura para crianças e jovens propagou o hábito da leitura considerado, de acordo com Zilberman (2003), como uma das metas prioritárias do ensino e da arte literária. Como resultado, viu-se a expansão do mercado editorial, a ascensão da rede escolar, o crescimento das camadas alfabetizadas e a veiculação de normas de percepção estética necessárias à composição de um texto literário para leitores infantis e juvenis.


Conto de fadas: 
fantasia e realidade



O conto apresenta-se como uma das primeiras formas literárias usadas para alcançar a criança, mesmo sua origem não sendo infantil, tampouco literária. Acreditamos que isso se dá, primeiramente, por se tratar de um formato narrativo simples e conciso, capaz de ser retido pela memória, fazendo com que suas histórias sejam contadas e recontadas. Um segundo aspecto estaria relacionado ao fato de os contos serem originários da tradição oral e as narrativas orais, conforme Benjamin (1996), apresentam “sempre em si, às vezes de forma latente, uma dimensão utilitária”, característica, já no princípio, adotada pela literatura infantojuvenil.

Bettelheim utiliza histórias como Branca de Neve, João e Maria, A Gata Borralheira, entre outras, para explicar como estas histórias lidam com diferentes aspectos das experiências infantis e do desenvolvimento mental. São histórias que contêm vários dos termos estudados na psicanálise. Por exemplo, a relação mãe e filho(s) é amplamente discutida nesse livro, como não poderia deixar de ser em uma obra de cunho freudiano. Por exemplo, o autor aponta que a mãe de João e o Pé de Feijão é uma mãe que tem dificuldades em deixar que seu filho fique independente, já a mãe (madrasta) de Branca de Neve tem ciúmes e inveja da filha (enteada).
De acordo com Coelho (1984), o registro mítico-literário afirma os primeiros contos de fadas teriam surgido entre os celtas, e estes nos trouxeram o maravilhoso, a fantasia, a imaginação e o encantamento que caracterizaram as novelas de cavalaria do ciclo bretão (conjunto de lendas e obras literárias referentes ao rei Artur e seus cavaleiros). Com o tempo, tais histórias se difundiram no meio popular e entre as crianças, que foram seduzidas pelo seu poder mágico. Essas histórias deram, portanto, existência ao que chamamos de contos de fadas.




Atualmente, a expressão contos de fadas é usada, principalmente, para se referir aos contos escritos por Charles Perrault, pelos irmãos Grimm e Hans C. Andersen, autores que se tornaram consagrados e representativos desse gênero. O termo surgiu na França do século XVII, a partir da publicação de algumas autoras daquela época, porém, para Jolles (S.D., p.181), o conto só se estabeleceu verdadeiramente no sentido de forma literária no momento em que os irmãos Grimm deram a uma coletânea de narrativas o título de Contos para Crianças e Famílias1 (1812).


  Era uma vez...
...numa terra não tão distante, vivia uma princesa linda, independente e cheia de auto-estima.
Um dia, ela se deparou com uma rã enquanto contemplava a natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo era relaxante e ecológico...
... Então, uma rã pulou em seu colo e disse:


- Linda Princesa, eu já fui um Príncipe muito bonito. Uma bruxa má lançou-me um encanto e transformei-me nesta rã asquerosa. Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo príncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo. A tua mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu jantar, lavar as minhas roupas, criar os nossos filhos e seríamos felizes para sempre...

Naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã sautée, acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo vinho branco, a princesa sorria, pensando consigo mesma:




Apesar de muitos de nós conhecermos as histórias de contos de fadas através dos filmes animados da Disney, poucos são tramas completamente originais. Mas nem todas foram retiradas dos icônicos escritores de fábulas. Confiram a origem de alguns deles:


Um dos contos de fadas mais populares de todos os tempos tem origem desconhecida, existe uma trama similar chinesa escrita por volta do ano 860. No entanto, a versão mais conhecida, e usada pela Disney para a sua animação, é a de Charles Perrault de 1697. Os Grimm também escreveram sua própria versão, mas nesta não temos a fada madrinha – aqui a Cinderela recebe ajuda dos pássaros e também da árvore que cresce sobre o túmulo de sua mãe.dd  



A versão mais conhecida de A Bela Adormecida é a dos Grimm, publicado em 1812, porém tanto esta versão quanto a anterior de Perrault (1697) foram baseadas em um conto escrito por Giambattista Basile, chamado Sol, Lua e Talia. Uma curiosidade: Aurora era o nome da filha da Bela Adormecida no conto de Perrault, sendo que em todas as histórias ela não tem um nome próprio. Porém, o compositor russo Tchaikovsky, em seu balé baseado no conto de fadas, transferiu o nome da criança para a mãe e a Disney também o adotou.




A Branca de Neve foi um conto que veio da tradição oral alemã e foi incluída pelos Grimm em seu livro de histórias, e é dele que vem a versão mais conhecida. No original, a rainha má tenta matar a princesa três vezes, somente a terceira com a maçã envenenada. Nesta versão, a Branca de Neve volta a vida no caixão de vidro após este bater e ela cuspir um pedaço da fruta que estava em sua garganta. Na versão Disney, claro, a trama foi romantizada com a ideia do beijo salvador. Em uma versão albanesa da história, a personagem principal vive com 40 dragões, ao invés dos anões, e seu sono é causado por um anel.





A história é um tradicional conto de fadas francês escrito por Gabrielle-Suzanne Barbot em 1740, mas tornou-se mais conhecido em sua versão de 1756, de Jeanne-Marie LePrince de Beaumont, que resumiu e modificou a obra original. Apesar da base ser a mesma, alguns pontos foram cortados da versão Disney, como as irmãs invejosas de Bela e o anel que a levava de volta à Fera. Gaston e os objetos falantes foram criados para a versão animada.



Adaptação na literatura infantojuvenil 



Dizem-se clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza para quem se tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condições de apreciá-los. ( Ítalo Calvino )

O processo de adaptação é presente no cotidiano das pessoas que, mesmo sem se darem conta, se deparam a todo momento com obras adaptadas, seja por meio da televisão, do cinema, do teatro, de musicais e romances. As adaptações são ações antigas na sociedade; manifestaram-se, ao longo dos tempos, como uma estratégia adotada pelos escritores para transporem suas narrativas da oralidade para a escrita ou mesmo da escrita para outras manifestações artísticas.

As pessoas leem adaptações por razões diversas, às vezes para lembrarem-se de obras lidas há muito tempo; por vezes, para se conhecer a história e as personagens principais de alguns textos consagrados, e, desse modo, conferir se vale a pena aventurar-se no original. Assim sendo, as adaptações podem funcionar como um recurso e um caminho para se chegar a obra original. Para Coelho(1996), as adaptações acontecem porque algumas obras ultrapassam sua natureza literária, convertendo-se em obra mítica, assim, para a autora referida, os procedimentos adaptativos e reprodutivos de textos literários podem dar às obras primeiras a garantia de sua força.

As adaptações literárias são recursos direcionados a um leitor particular, pensando nisso, é necessário que o adaptador realize adequações. É preciso que, ao adaptar um texto, haja mudanças e não perda de qualidade. De acordo com Azevedo (1999), a adaptação corresponde “a alteração de elementos não-essenciais da estrutura de uma obra com vistas a possibilitar a recepção dessa obra pelo leitor comum de uma dada sociedade num determinado momento histórico”.




Nesse quadro de adaptações da literatura infantojuvenil, Monteiro Lobato ganhou destaque. O autor referido ficou conhecido também por adaptar histórias consagradas da literatura ocidental, e inovou ao buscar reduzir em sua literatura a assimetria entre o texto e a criança, quando esta estivesse em contato com narrativas estrangeiras. Assim, com Lobato, foi-se entendendo que o processo de adaptação remete à ideia de uma transposição de obras estrangeiras para outro contexto, em que os fatores como a língua e o público-leitor deverão ser observados.


Lobato procurou recriar e reescrever textos que marcaram sua infância, como Dom Quixote, Peter Pan, Pinóquio, Robinson Crusoé, Alice no País das Maravilhas, entre outros.




Os precursores da Literatura Infantojuvenil


O jornalista Alberto Figueiredo Pimentel (1869-1914) foi pioneiro no trabalho de traduzir e adaptar obras para crianças e jovens. Publicou ainda Contos de fadas, Histórias da avozinha e Histórias da baratinha, Contos do tio Alberto, Histórias do arco da velha, entre outros.

A pretensão dele era alargar o alcance do livro junto a esse público, até então limitado ao livro escolar, proporcionando aos jovens leitores conhecer a obra do francês Charles Perrault, dos irmãos alemães Jacob e Wilhelm Grimm e do dinamarquês Hans Christian Andersen.




Jansen, assim como Figueiredo Pimentel, foi um precursor da literatura infantojuvenil no Brasil. Sensível à carência de autores nacionais dedicados à produção de obras para esse segmento de público, ele proporcionou à criança e ao jovem brasileiro o status de leitor, chamando a atenção de escritores para um novo mercado, que seria, mais tarde, inaugurado pela obra de Monteiro Lobato, na década de 1920, e consolidado pelo boom de novos autores, ocorrido na década de 1970.



   

A literatura infantojuvenil genuinamente brasileira começa com a obra de José Bento Monteiro Lobato (1882-1948), um dos maiores intelectuais do Brasil no século XX, que, além de escritor, foi também editor, fazendeiro, promotor de justiça, adido comercial do Brasil nos Estados Unidos e empresário, tendo sido o primeiro a investir na pesquisa de petróleo em solo brasileiro.

Durante quase trinta anos, o autor dedicou-se a escrever, editar e organizar a sua obra de literatura infantojuvenil. Muitas de suas narrativas foram reescritas e fundidas com outras, recebendo novos títulos, como é o caso de seu livro de estreia, A menina do narizinho arrebitado, que passou a fazer parte, junto com outras histórias, do volume denominado Reinações de Narizinho.



Literatura Infantojuvenil Contemporânea




Nas últimas décadas do século XX, a literatura infantojuvenil brasileira teve um desenvolvimento extraordinário, conquistando não só os jovens leitores, mas também os educadores, que passaram a valorizar a leitura de obras literárias para crianças e adolescentes na sua prática pedagógica.




A qualidade das obras de literatura infantojuvenil produzidas por autores brasileiros obteve reconhecimento internacional, através da concessão de importantes prêmios, como o Hans Christian Andersen, recebidos por Lygia Bojunga Nunes e Ana Maria Machado.




A título de exemplo de autores que surgiram na fase do boom da literatura infantojuvenil brasileira, citamos alguns deles e algumas de suas obras lançadas, nesse período..






Clarice Lispector é quem apresenta um número maior de obras para leitores crianças e jovens, iniciando com O mistério do coelho pensante (1967). Em seguida, vieram A mulher que matou os peixes (1974), A vida íntima de Laura (1974), Quase de verdade (1978), Como nasceram as estrelas (1987) e Doze lendas brasileiras (1987)

Rachel de Queirós publicou O menino mágico (1969) com o qual foi agraciada com o prêmio Jabuti da Câmara do Livro de São Paulo. Mais tarde, em 1986, volta a publicar uma obra de literatura infantojuvenil, intitulada Cafute e Pena de Pato. Em 1976, publica a obra O gato malhado e a andorinha Sinhá, que havia escrito em 1948, quando morava em Paris. Publicou, ainda, A bola e o goleiro (1984).





Autores já consagrados na literatura brasileira, também, dedicaram uma ou mais obras para esse novo público emergente, dentre eles, Mário Quintana, que, em 1948, já havia publicado Batalhão das letras, voltou a produzir obras para crianças e jovens, como: Pé de pilão (1968), Lili inventa o mundo (1983), Nariz de vidro (1984) O sapo amarelo (1984) e O sapo furado (1984).






A poesia e o leitor infantojuvenil





Embora a escola seja o principal lugar de formação de leitores, a poesia não é totalmente desconhecida para a criança que ainda não ingressou na educação formal, pois a poesia acompanha nossa vida, desde que nascemos. 




Ela está presente no cotidiano da criança, através das cantigas de ninar, cantigas de roda, brincadeiras cantadas, parlendas, trava-línguas, adivinhações, quadrinhas, enfim, das manifestações orais encontradas no folclore ou saber popular.




Assim, pelo contato com as manifestações folclóricas, a criança vai se familiarizando com a linguagem poética, com seus jogos de sons, palavras e ideias, ou seja, com a função lúdica da linguagem, que é também a função predominante no texto poético.




A poesia é um dos meios mais expressivos de comunicação e de inovação da linguagem. É no texto literário que o prazer e a gratuidade se manifestam com mais frequência ao leitor. Com sua linguagem condensada e emotiva, a poesia toca os pequenos sensivelmente, uma vez que estes têm uma forma particular e diferente do adulto de ver e sentir o mundo, já que também se encontram num processo de construção de seu mundo interior, tal como o poeta ao tecer sua obra. Utilizando-se, sobretudo, de imagens e símbolos, suprimindo elementos de ligação e tudo que não contribui para sua significação, o texto poético concorre para maior afinidade do receptor com a emoção do poeta (PONDÉ, 1983).

Todos os elementos estruturais aliados aos elementos poéticos, lúdicos e mágicos presentes nessas manifestações fazem emergir na criança a sensibilidade, a criatividade, a fantasia e a emoção. Por isso, desenvolver no pequeno leitor a competência para apreciar a linguagem poética, como um modo particular de ver, sentir e perceber o mundo, é fundamental na escola. Mas como fazer isso?

O professor, ao trabalhar a poesia na escola ou ao indicá-la para leitura, precisa ter o cuidado de buscar aquela que possa tocar a alma infantil, que exigiu uma elaboração mais cuidadosa. Precisa construir uma prática pedagógica que contribua para que a criança possa perceber as especificidades do texto, apreender sua linguagem e dar sentido a ele.



Literatura e leitura na escola



É recente a preocupação com o ensino da leitura literária por estudiosos da área de educação, que buscam conhecer e construir relações entre a escola, a leitura e a literatura, no sentido de mediar a formação integral dos discentes. Para Silva (2005), o que se tem observado é um descompasso entre as práticas de leitura que circulam na escola e as discussões recorrentes sobre leitura fora dela, pois apesar de conexões existentes entre leitura e literatura, na escola, elas se perdem na sala de aula.




Como explicitação aos mais diversos desafios educacionais, a leitura constitui-se como problema de primeira ordem, uma vez que tem base na ação e função da escola para a formação de leitores e a escola é um espaço de leitura e de literatura, por serem ferramentas fundamentais para efetivar a educação das novas gerações, de forma crítica e criativa pois apesar de conexões existentes entre leitura e literatura, na escola, elas se perdem na sala de aula.

As funções estéticas e artísticas da leitura e literatura infantil, a priori, foram desviadas para servir a propósitos pedagógicos. Desse fato decorrem prejuízos literários, pois o texto passa a ser visto como diretivo e unilateral, com caráter objetivo e imposição de adultos sobre os mais jovens.

A literatura infantojuvenil, sob a ótica da prática cultural e da diversidade social em que a criança vive, torna o livro uma das ferramentas indicadas para a integração entre a realidade e as relações entre os textos e o contexto social em que vive. A leitura, nessa fase escolar, está vinculada à escola que, historicamente, tem traçado objetivos quanto ao modelo de homem que atenda às necessidades individuais e competitivas do mundo do trabalho, em oposição ao modelo de escola que privilegia o multiculturalismo, a diversidade e a produção de bens coletivos, a partir da sala de aula, visando à formação cidadã de leitores.


A literatura nos convida para o despertar no contato com diferentes emoções e visões de mundo, proporcionando assim, condições para o crescimento interior e a formação de parâmetros individuais para medir e codificar os próprios sentimentos e ações (CAGNETI; ZOTZ, 1986, p. 23 ). De outro ponto de vista, Abramovich (1997) discute como desenvolver por meio da literatura, o potencial crítico da criança. Argumenta que a partir do contato com um texto literário de qualidade a criança é capaz de pensar, perguntar, questionar, ouvir outras opiniões, debater e reformular seu pensamento.  


É de suma importância à iniciação lúdica do pré-leitor no mundo da literatura. Por isso, a literatura adotada desde as séries iniciais, constitui importante instrumento teórico e metodológico na promoção do educando no pensamento crítico. O processo de formação de leitor deve começar bem cedo, mesmo antes de iniciado o processo de alfabetização e prosseguir gradativamente em cada fase escolar.

A leitura é essencial para a construção da personalidade e para o desenvolvimento intelectual, ético e estético da criança como ser humano. Ao considerar que a escola tem a finalidade de provocar na criança o pleno desenvolvimento físico, intelectual e social, é de suma importância dar atenção à prática da leitura, pois é por meio dela que a criança poderá desenvolver melhor sua personalidade, melhor desenvolver sua imaginação, ter diferentes visões de mundo. A criança que cria o gosto pela leitura está sendo beneficiada em todos os aspectos de sua vida.



A literatura infantojuvenil no processo

 de alfabetização







A educação inclusiva e cidadã, além de promover a inserção do sujeito como protagonista para atuar em diversos contextos socioeducativos, requer a construção de novas competências e o desenvolvimento de habilidades básicas de aprendizagem, preparando o aluno para compreender a sua realidade sócio-histórica, por vezes mediada pelas inovações tecnológicas que se impõem em todas as dimensões sociais.

Apesar do avanço das comunicações e do uso da tecnologia na escola, o desafio de formar leitores proficientes ainda persiste, pois não se vislumbra, em curto prazo, a efetivação do que as políticas educacionais têm definido na área do ensino da leitura e da literatura na escola.

Na busca de formar leitores críticos e criativos, é preciso que o professor reflita, primeiramente, sobre alguns conceitos basilares, como a criatividade, por exemplo, que é definida por Mitjáns (1997, p. 80) como

a expressão de configurações personológicas específicas que constituem formas de manifestação sistêmica e dinâmica dos elementos estruturais e funcionais da personalidade que intervêm no comportamento criativo, as configurações criativas.

A adoção desses conceitos deve mediar o desenvolvimento de habilidades criativas e a aquisição de competências pelo cumprimento dos objetivos educacionais e programas contextualizados, por meio do uso de instrumentos educativos com abordagens metodológicas ativas que estimulam a dialogicidade, a participação, a consciência histórica e a criatividade do sujeito.


O ensino da literatura infantil teve em sua origem uma função autoritária. Por isso, o caminho percorrido, até hoje, pela maioria dos professores, tem causado prejuízos à literatura, pois a unilateralidade e a diretividade orientam para a passividade do aluno, apesar do livro infantil ser objeto de provocações lúdicas das condições cognitivas, sociais e afetivas do processo de aprendizagem.

Assim, é necessário que a aprendizagem da leitura e do letramento literário se instaure como perspectiva de linguagem artística e polissêmica, uma vez que a literariedade possibilita as mais ricas e produtivas experiências do leitor com o real e o surreal. Portanto, a obra literária constitui-se uma via de leitura prazerosa para a aquisição e construção de novos conhecimentos e de atitudes pelas crianças, sendo a escola a protagonista de práticas leitoras, que contemplem o letramento literário ao invés de somente a leitura da obra pois, conforme Cosson (2012, p. 47), “a literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser compreendido criticamente pelo aluno”, cabendo ao professor fortalecer essa visão crítica.
                                               



                                                 ATIVIDADE AVALIATIVA 
















POSSÍVEL TEOR RACISTA EM OBRAS DE MONTEIRO LOBATO 

                                                   Acadêmicos: Jéssica Alves A. Carrilho
                                                                                 Maicon Jefferson de Souza

INTRODUÇÃO

Neste artigo, procuramos questionar a possível existência de teor racista nas obras de José Bento Renato Monteiro Lobato, especificamente iremos conhecer o personagem tia Nastácia que sofre esse possível racismo e analisar os argumentos levantados contra Lobato em suas obras literárias. O negro vem, ao longo dos tempos, sendo representado de maneira estereotipada nos diversos meios de comunicação, livros literários, teatro, cinema, dentre outros. Interessa-nos estudar o posicionamento de tia Nastácia em suas obras infantis. Essa discussão, além de contribuir para um conhecimento maior da obra desse grande clássico da literatura infanto-juvenil, possibilita ampliar o debate sobre o racismo presente na sociedade e na ficção. Para isso, iremos verificar o posicionamento social da personagem em suas obras infanto-juvenis.


O Personagem tia Nastácia

O personagem tia Nastácia de Monteiro Lobato foi inspirado em uma empregada que ele teve em sua casa e que cuidou de seu filho Edgard desde bebê, como ele disse em entrevista à Gazeta-Magazine, em que ele revela ao jornalista Silveira Peixoto que a personagem de seus livros foi inspirada em uma mulher chamada Anastácia, que trabalhava em sua casa como cozinheira, e babá de seus filhos. A Anastácia real é descrita como uma negra alta, magra, de canelas e punhos finos, um personagem com características mais próximas da realidade das trabalhadoras negras daquela época.

A personagem tia Nastácia trabalha no sítio de Dona Benta e ajuda a criar Pedrinho e Narizinho, foi também a criadora de Emília. Nessas obras ela era uma “faz-tudo”, cuidava da casa e principalmente da cozinha. As participações de tia Nastácia em suas obras são marcadas pelas habilidades culinárias e principalmente por seu vasto conhecimento do folclore brasileiro do qual faz grande uso ao contar suas histórias paras as crianças do sítio.


O Possível Teor Racista

As acusações de racismo sofridas por Monteiro Lobato são baseadas em algumas passagens de seus livros, como em Reinações de Narizinho em que a personagem tia Nastácia é definida como “negra de estimação”. Também em Caçadas de Pedrinho aparecem argumentos louváveis em alguns trechos do livro, por exemplo, “Sim, era o único jeito — e Tia Nastácia, esquecida dos seus numerosos reumatismos, trepou que nem uma macaca de carvão pelo mastro de São Pedro acima, com tal agilidade que parecia nunca ter feito outra coisa na vida senão trepar em mastros.” e “— É guerra e das boas. Não vai escapar ninguém — nem Tia Nastácia, que tem carne preta. As onças estão preparando as goelas para devorar todos os bípedes do sítio, exceto os de pena”.

Em 2010, a obra Caçadas de Pedrinho que foi publicado em 1933 e faz parte do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), do Ministério da Educação. Foi distribuído em escolas de todo o país e foi acusada de possuir teor racista pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que recomendou que o livro não fosse distribuído pelo governo nas escolas públicas. Em um trecho do livro, por exemplo, a personagem Emília, do Sítio do Pica-Pau Amarelo, diz: "É guerra e das boas. Não vai escapar ninguém - nem Tia Anastácia, que tem carne preta. Posteriormente, a relatora do caso retrocede em sua decisão e define que cada professor deveria dar explicações sobre o preconceito presente no livro para os alunos. Depois disso, o Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (IARA) junto com o mestre em educação Antônio Gomes da Costa Neto entraram com um mandado de segurança contra o livro Caçadas de Pedrinho e contra o relatório do CN

Para maior compreensão, racismo é um grave crime, considerado como um crime inafiançável e imprescritível. Para o crime ser considerado racismo, tem que menosprezar a raça de alguém, seja por impedimento de acesso a um local, negação de emprego baseado na raça da pessoa. Como exemplo, pode-se considerar o impedimento de matrícula de uma criança em uma escola por ela ser negra como um caso de racismo. Para mais informações, leia a Lei Nº 7.716 de janeiro de 1989.

Contudo e após tanta polemica o ministro do Supremo Tribunal Federal (STF) Luiz Fux em 19/12/2014 negou seguimento a mandado de segurança que tentava impedir que escolas adotassem o livro Caçado de Pedrinho, de Monteiro Lobato, alegando que a obra teria caráter racista. Segundo o ministro, o STF não tem competência para apreciar mandado de segurança impetrado contra o ato do ministro da Educação, que liberara a obra para as escolas.

Em seu despacho, o ministro Fux afirmou que o STF só tem competência para julgar mandados de segurança conta atos do presidente da República, das Mesas da Câmara e do Senado Federal, do Tribunal de Contas da União (TCU), do procurador-geral da República e do próprio Supremo. "Assim, a incompetência desta Corte para a apreciação de mandatos impetrada contra ato do Ministro da Educação que homologou parecer do CNE”, concluiu.


Opiniões Divergentes Sobre o Caso

De acordo com Penteado (2011, p.  191), realizador de estudos e pesquisas sobre a obra infantil de Monteiro, na saga Sítio do Pica-Pau Amarelo Lobato mantém a personagem negra Tia Nastácia na cozinha do Sítio de Dona Benta, que foi sua proprietária na época da escravidão, mesmo com a liberdade continuou a trabalhar para Dona Benta. Em Reinações de Narizinho (1920) destaca-se o trecho que fale um pouco sobre a negra: — tia Nastácia, negra de estimação que carregou Lúcia em pequena [...] (p. 02)

Ao lado da recorrência na obra infanto-juvenil lobatiana de críticas severas a histórias tradicionais, também é recorrente em sua obra a narrativa “em encaixe” isto é, a narrativa dentro da narrativa como ocorre nas Histórias de tia Nastácia e que também ocorre em Peter Pan (1930) e em D. Quixote das crianças (1936). Quem nestes dois livros ocupa a posição de contador de histórias é Dona Benta. Nos dois casos ela conta as histórias que lê em livros estrangeiros, e enquanto adulta e reconhecidamente mais experiente, narra de um espaço hegemônico em relação aos seus ouvintes. Já quando Tia Nastácia assume a posição de contadora de histórias, a relação de forças entre ela e sua audiência (a mesma das histórias de Dona Benta) é completamente outra. Tia Nastácia transfere para o lugar de contadora de histórias a inferioridade sócio cultural da posição (de doméstica) que ocupa no grupo e além disso (ou, por causa disso...), por contar histórias que vêm da tradição oral não desempenha função de mediadora da cultura escrita, ficando sua posição subalterna à de seus ouvintes, consumidores exigentes da cultura escrita.

Entre as divergentes opiniões sobre o caso de Monteiro Lobato: livro a livro, destacaram-se Marisa Lajolo e João Luís Ceccantini, que fazem uma análise frase a frase de toda a bibliografia de Lobato. O livro traz também cartas de leitores, entrevistas e outros elementos para esclarecer a construção de textos pelo autor. O livro conclui que Monteiro Lobato não colocou teor racista na obra, mas sim fez reflexões sobre a realidade do Brasil, usando humor e ironia. “A obra de Lobato não insufla racismo, tampouco reflete atitudes preconceituosas. Ao contrário, condena-as. Dona Benta repreende Emília quando falta ao respeito com Tia Nastácia”, exemplifica Marisa Lajolo, pós-doutorado em literatura comparada e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Federal de Campinas (Unicamp). 

Para ela os negros são vistos com carinho na obra: “Tia Nastácia e Tio Barnabé – negros que figuram como personagens e às vezes protagonistas da obra infantil lobatiana, são representados com respeito e afeto”. De acordo com Marisa, as críticas a obra de Monteiro Lobato ocorre porque ele questionou os valores de seu tempo: “O extraordinário valor da obra lobatiana decorre de sua capacidade de retratar – de forma crítica, divertida e irreverente – o quadro de valores então vigente. Esta sua independência tem custado ao autor censura de diferentes segmentos sociais: da igreja católica ao estado novo, mas Lobato sobrevive!” E ainda esclarece que a figura do negro em Monteiro Lobato¹ esclarece: A crítica a histórias da carochinha não é de modo algum inovação deste livro, já que em outras passagens da obra de Lobato diferentes personagens exprimem insatisfação com histórias tradicionais, histórias estas provenientes da mesma matriz de onde vem o repertório de tia Nastácia.

Em oposição de opiniões, destacou-se Regina Dalcastagnè especialista em narrativa brasileira contemporânea e professora do Departamento de Literatura da UnB considera Monteiro Lobato um ator racista: “Monteiro Lobato é racista. Não é uma declaração aqui ou ali, está em toda a obra dele. Não há como discutir se ele é ou não racista pois é explícito em sua literatura”. Regina explica que a escritora Ana Maria Gonçalves fez uma análise profunda da vida do autor por meio das cartas que ele escrevia. Algumas dessas cartas eram direcionadas ao médico diretor da Sociedade Eugênica de São Paulo, instituição de 1913 que pregava a eliminação dos negros por meio do “branqueamento” da população “Monteiro Lobato se expressava de modo eufórico a favor da eugenia (eliminação dos negros e branqueamento do povo). 

As pessoas não gostam de admitir que ele era preconceituoso porque construíram uma imagem fantasiosa desse autor na cabeça, por ser ele criador de obras clássicas infantis, como Sítio do Pica-pau Amarelo”, critica Regina. Ela considera que o Ministério da Educação deve investir dinheiro em outras obras: “Esse é um livro ultrapassado e preconceituoso. Tem tanta obra mais moderna e interessante por aí precisando de apoio que seria muito melhor para as crianças”.


CONCLUSÃO

Como se pode verificar Monteiro Lobato relata em seus livros suas experiências de vida, como ele mesmo explicou ao jornalista Silveira Pexoto da Gazeta-Magazine “a personagem tia Nastácia de seus livros foi inspirada em uma mulher chamada Anastácia, que trabalhava em sua casa como cozinheira, e babá de seus filhos”. Portanto, com base nos argumentos supracitados, a obra de Monteiro Lobato apresenta teor racista, pois é incontestável que a expressão comparativa “macaco de carvão” não menospreza a raça da personagem, também comparações como “urubu”, ambas presentes no livro Caçadas de Pedrinho (1933) que faz parte da coletânea Sítio do Pica-pau Amarelo (1921-1947). Vale lembrar que a relatora do caso em 2010 retrocedeu em sua opinião e deixou a cargo dos professores da rede de escolas públicas explicarem e intermediarem o racismo da obra Caçadas de Pedrinho.


REFERÊNCIAS
   
DALCASTAGNÈ, Regina. “A personagem do romance brasileiro contemporâneo”. Estudos de literatura brasileira contemporânea, nº26, Brasília, julho/dezembro, 2005.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1983.
/dezembro, 2005.

LOBATO, Monteiro. Caçadas de Pedrinho. São Paulo, Global, 2003.
/dezembro, 2005.

LOBATO, Monteiro. Tia Nastácia. São Paulo: Nacional, 1937. 



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O amor, o egoísmo e a liberdade do ser humano presente na obra A Pipa e a Flor de Rubem Alves.






                                                     Acadêmica: Patrícia de Oliveira Teixeira

                                         

RESUMO 
Este artigo fundamenta-se na área da Literatura Infanto-Juvenil e versa sobre a temática da formação de um leitor crítico por meio de histórias ilustradas. Tomando como objeto de estudo uma obra de Rubem Alves, A Pipa e a Flor. Objetiva-se elaborar uma análise das possíveis leituras que esta obra proporciona, contextualizando o amor, o egoísmo e a liberdade do ser humano, representado na história o amor que a flor sentia pela pipa que foi se transformando em um sentimento de inveja e ciúme.

Palavras-chave: análise, criança, ilustração, aprendizagem. 

A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.                

Acreditamos que falta uma maior democratização do acesso a Literatura Infanto- Juvenil, visto que, o custo para aquisição dos livros é alto, tanto para as escolas públicas quanto para o público que a frequenta. Se a mídia eletrônica fosse mais utilizada para este fim, teríamos mais leitores, pois o governo tem aplicado uma quantidade considerável de recursos em laboratórios de informática nas escolas públicas.  

Diante do atual cenário promissor, o público leitor tem aumentado. A obra do autor Rubem Alves, no campo das imagens A flor num quintal desperta o interesse da criança e a desafia a criar uma história que justifique as imagens, objetos com sentimentos humanos.

Ilustrador e autor de livros infantis, Rubem Alves, além de muito criativas, suas obras buscam, desenvolver as ideias, o imaginário e a criatividade das crianças, instigando assim, o senso crítico dos leitores desde a infância.

Em meio a tantas obras, escolhe A Pipa e a Flor, para fazermos uma análise, que buscará demonstrar como os textos e imagens, ajudam na formação de um leitor crítico. Este processo de aprendizagem pode iniciar mesmo na primeira infância, com textos ilustrados ou a imaginação do leitor para concluir o fim da historia, palavras, que farão com que as crianças criem dentro de “seu mundo” um sentido para aquelas figuras, instigando assim, o desenvolvimento cognitivo, o raciocínio lógico e o senso crítico desde cedo.

A cada dia ouvimos falar sobre o processo de aprendizagem, direcionando as escolas o dever de alfabetizá-los, ensiná-los, torná-los sujeitos leitores, críticos sociais. Porém, não nos damos conta, de que este processo inicia-se em nossas casas, nossos lares, a primeira escola da criança. Abramovich defende a ideia que o ensino da aprendizagem da criança inicia com o fato dela ouvir história, aquelas que contamos a nossos filhos ou não.  


Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir, muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo... (ABRAMOVICH, 1989, p. 16).

Nesta concepção, a autora expressa o universo desconhecido que se apresenta diante das crianças, que de maneira adequada, quando apresentado para os pequenos, pode instigá-los a um aprendizado antes mesmo da alfabetização. Deste modo, as crianças chegariam à escola com uma aprendizagem em andamento, o início de uma lapidação que se dará aos poucos, com a cooperação dos pais juntamente com a escola.

As histórias infantis não servem apenas para entreter as crianças, sua colaboração no processo de aprendizagem vai muito, além disso. Conforme elucida Abramovich:

É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impactos, das soluções que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo... É a cada vez ir se identificando com outras personagens (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança)... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas... (ABRAMOVICH, 1989, p. 17).

Percebemos então, o quanto as histórias podem representar e os pontos que podem ser abordados por meio delas, se as utilizarmos como uma das tantas ferramentas no processo de ensino aprendizagem, principalmente na alfabetização de nossas crianças. 

Se ao contarmos histórias para as crianças, um “mundo novo” se abre diante delas, o ato de visualizar estas histórias pode instigar ainda mais a criança, as primeiras comparações do “mundo” ilusório, imaginário para o mundo a qual ela está inserida, claro que de forma bem simplificada para o mundo do adulto, mas complexo para o mundo da criança, e no universo infantil surgirá as interrogações e consequentemente a busca por respostas, mas neste ato inicia-se os primeiros passos para uma visão crítica e o aprendizado, por elas a ser adquiridos ao longo da vida e de seus estudos, em saber diferenciar, mesmo que de maneira simples, uma instancia de outra. 
Assim, podemos justificar a escolha de nosso objeto de estudo, um texto, pelo talentoso Rubem Alves, como proposta de aprendizagem para a criança. Considerando todo um contexto entre a obra e o “mundo infantil”.
Na obra A pipa e a flor, Rubem Alves por meio de um texto, trata do súbito interesse de uma pipa por uma florzinha. Mas infelizmente a flor não pode voar com a pipa, pois existem obstáculos entre elas. Às vezes, desejamos a felicidade que está longe, sem perceber que ela também pode estar pertinho de nós, é só olhar em volta. Diante da obra nos atemos primeiramente à simbologia dos personagens, para posteriormente fazermos uma relação entre eles.
Na historinha a pipa é feita por um menino, e quando ele à fez estava alegre e imaginou que a pipa também estaria, por isso fez nela uma cara risonha colando tiras de papel de seda vermelho: dois olhos, um nariz e uma boca.


Do outro lado temos a flor, que para Novalis, é símbolo do amor e da harmonia que caracterizam a natureza primordial; a flor identifica-se ao simbolismo da infância. Certo dia o olhar da flor com o da pipa se encontraram, e a pipa sentiu uma coisa estranha. Não era a beleza da flor, pois ela já vira outras mais belas, o que lhe hipnotizou, foi o olhar da flor. 

Na narrativa o olhar da flor com o da pipa fez com que ela se hipnotizasse, e autor descreve o seguinte:



Quem não entende pensa que todos os olhares são parecidos, só diferentes na cor. Mas não é assim. Há olhos que agradam, acariciam a gente como se fosse mãos. Outros dão medo, ameaçam, acusam, quando a gente se percebe encarados por eles, dá um arrepio ruim pelo o corpo. Tem também os olhos que hipnotizam, enfeitiçam... (ALVES, 1994).







A pipa ficou enfeitiçada pela flor e não queria mais ser pipa. Só queria ser uma coisa: fazer com que a florzinha a quisesse. A felicidade da pipa só seria completa se ela ficasse de mãos dadas com a flor pelo resto dos seus dias...  E assim resolveu mudar de dono.

Aproveitando-se de um vento forte, deu um puxão repentino na linha, ela arrebentou e a pipa foi cair, devagarzinho ao lado da flor. E deu a sua linha para ela segurar. Agora a sua linha estava nas mãos da florzinha, a pipa pensou que voar seria muito mais gostoso. Lá de cima conversaria com ela, e ao voltar lhe contaria historias para que ela dormisse. E foi então que a flor soltou a pipa e ela subiu bem alto e seu coração bateu feliz.

A personagem da flor ao ver a pipa feliz voando e tagarelando entre si. E ela flor, sozinha, deixada de fora, começou a ficar triste com raiva. “Que injustiça que a pipa pudesse voar tão alto, e ela tivesse de ficar plantada no chão. E ele teve inveja da pipa.


A personagem central, na obra a pipa, nos transmite com muita delicadeza seu estado de espírito que vai de alto a baixo, num virar de página, suas emoções são retratadas. A pipa começou a ter medo de ficar feliz, pois sabia que não podia mais voar, via ali de baixinho, sobre o quintal as pipas lá em cima... E sua boca foi ficando triste. E percebeu que já não gostava tanto da flor, como no início.

Com tanta fidelidade e realidade na história, que os traços parecem dar vida própria a história e aos desenhos. Sensação fantástica, caracterizada pela legitimidade das ilustrações que causam emoções instantâneas no leitor, seja ele criança ou não.

A ambivalência da leitura da obra leva o leitor ao mundo de imaginações e ilustrações  contidas na obra, podendo ser uma leitura sobre a visão superficial do homem sobre aquilo que o cerca. A ambiguidade dos sentidos também pode ser sentida, ora uma sensação e logo em seguida, outra que se contradiz.

Pode uma pipa, que está sempre voando pelos ares, se apaixonar por uma flor, cujas raízes a prendem ao solo? O escritor Rubem Alves mostra que sim. Numa fábula lindíssima, ele versa sobre o amor, o egoísmo e a liberdade e ainda permite ao leitor escolher um dos três finais possíveis para a estória. Esta versão de A Pipa e a Flor torna-se ainda mais encantadora por ser ilustrada por Mauricio de Sousa, o criador da Turma da Mônica.

A narrativa como já observamos é passível de inúmeras interpretações, dependendo da bagagem de cada leitor, seu conhecimento e vivência; o que ressalta ainda mais o talento do autor, pois além de apresentar uma obra direcionada ao um público infantil, chama-nos atenção por meio de uma metáfora animada, permeada pela história, para a visão além do alcance dos nossos olhos e isso não para os pequenos, mas principalmente para os adultos.

A Literatura Infanto-Juvenil tem função primordial no âmbito escolar, pois é um recurso imprescindível no processo de ensino-aprendizagem, mas nem sempre usada adequadamente, logo reflete na qualidade da formação de leitores e de modo geral na qualidade da educação.

Acreditamos que falta uma maior democratização do acesso a Literatura Infanto- Juvenil, visto que, o custo para aquisição dos livros é alto, tanto para as escolas públicas quanto para o público que a frequenta. Se a mídia eletrônica fosse mais utilizada para este fim, teríamos mais leitores, pois o governo tem aplicado uma quantidade considerável de recursos em laboratórios de informática nas escolas públicas.

Diante do atual cenário, com aproximadamente 96% das crianças entre 07 e 14 anos na escola, o público leitor tem aumentado. A obra do autor Rubem Alves, A pipa e a Flor desperta o interesse da criança e a desafia a criar uma história que justifique as imagens, animais com sentimentos humanos. 

Devemos ter o discernimento para avaliar o desenvolvimento e amadurecimento do leitor e proporcioná-los diferentes modalidades e níveis de leitura para que sua formação seja adequada ao longo do processo de aprendizagem.


REFERÊNCIAS

COELHO, Nelly Novais. Literatura Infantil. Teoria, Análise e Didática. Moderna, São Paulo, SP, 2000.

ALVES, RUBEM. Literatura Infantil.  A Pipa e a Flor. São Paulo, SP, 1994.

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e bobices. São Paulo: Editora Scipione. 1989.



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