DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS NA APRENDIZAGEM PSICOPEDAGOGIA

Acadêmicos da Pós-Graduação em Psicopedagogia 

Institucional e Clínico - São Raimundo 

das Mangabeiras-Ma
Março/2015

               

                  * Aprendizagem como atividade de planejamento e solução de problemas.

                      * Os diferentes níveis de aprendizagem.

 * Abordagem do pensamento psicopedagógico de : 

Montessori, Wallon, Leontiev, Vigotsky e outros

(...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos torna-se parte das aquisições do desenvolvimento independente das crianças (Vygotsky, 1984).

 A psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem humana. Surgiu da demanda dos problemas de aprendizagem e se situou além dos limites da Pedagogia e da Psicologia.

            Alguns psicopedagogos brasileiros descrevem a psicopedagogia da seguinte maneira:

(...) o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - bem como a influencia do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. (KIGUEL apud BOSSA, 2000 )

(...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos. (NEVES apud BOSSA, 2000 )

(...) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando- os.(SCOZ apud BOSSA, 2000 )

Atualmente, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.

Muitos foram os pensadores que contribuíram com a Educação Infantil. Segundo Nicolau (1993,) os educadores que influenciaram essa Educação foram Leontiev, Pestalozzi, Montessori, Wallon, Piaget, Vygotsky entre outros...

A aprendizagem torna-se significativa quando encontramos uma situação de resolução de problemas. É um paradigma de ensino-aprendizagem, que coloca o aluno como foco central dessa interação, e torna-o capaz de construir seu conhecimento a partir da solução de problemas.

Não se trata apenas de buscar a resolução do problema, mas entender a finalidade e utilidade da situação questionada e quais os objetivos de aprendizagem. Constitui-se de uma atitude de construção do conhecimento em que todas as etapas utilizadas são fundamentais e não apenas o resultado final obtido. Os alunos devem identificar a partir da situação, quais são os objetivos de estudo, para a solução da dificuldade em questão. Estimular o aluno a ser um constante pesquisador, é sem dúvida uma das tarefas que a aprendizagem fundamentada nessa abordagem pode realizar. Deve haver coerência entre os motivos e as finalidades no trabalho escolar.

Em um sistema de significação onde a ordem social é comunicada, reproduzida, experimentada e explorada, existe diálogo e interação. A realidade é produzida, alimentada, restaurada e transformada.

Ao contrário do modelo transmissor e bancário de ensino (que não implica a interatividade e participação e sim a cópia e a reprodução de tarefas), o modelo ou paradigma da resolução de problemas pressupõe como linha norteadora a participação e a informação como alicerce do exercício da democracia, fazendo o vínculo indivíduo-sociedade, formando uma comunidade de aprendizagem.

No estudo dessa abordagem pedagógica é necessário que o professor faça a descrição clara do problema, estabeleça as metas esperadas para a solução, administre o tempo esperado para a resolução e identifique a importância ou significância da tarefa em relação aos objetivos. Para tanto, seguiremos algumas etapas:

identificação do problema (isto proporciona alta possibilidade de ser resolvido);  

observação (reconhecimento dos aspectos do problema);

análise (descoberta das principais causas);

ação (para eliminar as causas a concordância de todos é fundamental para a colocação da ação em prática);

verificação (da eficácia da ação, comparação entre as situações “antes e depois” das ações a serem executadas);

padronização (a definição de responsabilidade precisa ser estabelecida, a fim de verificar se os padrões estão sendo firmemente cumpridos para evitar a repetição de problemas); 

conclusão (revisão das atividades e planejamento para um trabalho futuro, refletir sobre as coisas que transcorreram bem e mal durante a melhoria das atividades).

Ao analisarmos a situação de aprendizagem a ser resolvida, a priori, elaboraremos uma parte de descrição e outra de previsão. É necessário indagarmos, que problema cada aluno tem para resolver? O que o aluno precisa saber para compreender a dificuldade? O que precisa saber para resolver a questão? Que tipo de controle o discente tem sobre sua ação?

Desta maneira, a abordagem é a informação e a estratégia é a distribuição de tarefas para serem cumpridas pelos alunos. A aprendizagem, neste momento, abre espaço para que os educandos possam pensar e julgar por si, desenvolvendo o pensamento, a autonomia e a criatividade. Possibilitando assim, que os aprendizes, ao determinarem, opinarem, debaterem, tornam-se protagonistas, tendo compromisso com o social, buscando a sua identidade como sujeitos históricos e culturais. Na mediação do professor está o segredo para desencadear o processo de construção da aprendizagem, através da resolução de problemas de forma intencional, sistemática e planejada, potencializando ao máximo as capacidades do aluno.

o livro “O diálogo entre o Ensino e Aprendizagem”, Telma Weisz fala sobre sua primeira experiência em sala de aula de forma reflexiva, o papel do professor e a concepção de aprendizagem que predominavam nos anos 60, época de suas primeiras experiências educacionais e as descobertas que fez através de estudos e reflexões.

Desde o inicio de sua trajetória, na educação, a autora já começou a pensar sobre o fracasso escolar. Por que os alunos não conseguiam avançar? O que fazia com que houvesse tantas repetências? A culpa etária nos alunos ou nos professores? Por que, mesmo empregando as técnicas de ensino, parecia está apenas preenchendo tempo na sala de aula?

Para a autora, a escola parecia apenas classificar os alunos, em bons ou ruins _ Uma armadilha para que os alunos com baixo rendimento continuassem com suas dificuldades, sem que pudesse se sair bem.

A partir dessas reflexões concluiu que as informações e as ideias que circulavam na educação não atendiam o problema do ensino. O professor continuava chegando para atuar, com as mesmas insuficiências, com as quais chegaram a outras épocas. Desde então, Telma trabalhou em busca de melhorar a educação. Atou um compromisso principalmente com as crianças vítima do fracasso escolar.

Com o estudo que fez a partir das autoras Emilia ferreiro e Ana Teberosky, descobriu que as crianças começam a construir seus conhecimentos desde muito cedo, e quando não escrevem de forma alfabética procura uma lógica para explicar o que ainda não compreendem, elaborando hipóteses sobre o funcionamento da escrita. As crianças constroem suas hipóteses de escrita a partir de seu contato com os textos que circulam socialmente, portanto, as crianças mais pobres tendem a construírem hipóteses mais simples devido a sua pouca participação com os textos sociais. 

A partir dessas hipóteses o professor pode usar a favor do aluno, criando condições para que ele possa continuar aprendendo. Esse primeiro conhecimento que a criança demonstra ao fazer suas hipóteses, a autora chama-o de conhecimento prévio, o novo conhecimento servirá como um aprofundamento do que ele já conhece.

O professor precisa saber o que o aluno sabe e o que ele ainda precisa aprender para planejar ações que desafiam-os e façam com eles avancem em seus saberes. O importante não é o professor ensinar, mas sim, oferecer pistas e desafios para que o conhecimento seja construído pelo aprendiz. E para isso, o conhecimento prévio que os alunos têm sobre um tema ou conteúdo é um passo necessário que deve ser valorizado no processo de ensino e aprendizagem.

O conhecimento que o aluno tem sobre a escrita em cada nível é importante e deve ser reconhecido pelo professor para que haja avanços em relação a escrita.

O professor deve ter cuidado para não confundir o que o aluno sabe com o que lhe foi ensinado. Para isso, devem ficar atento às reflexões que os alunos fazem.

Outro aspecto abordado por Telma Weisz é o “erro” do aluno. Pois, a partir do erro, o professor tem a oportunidade de saber o que o aluno sabe, e o que deve ser feito em relação as intervenções necessárias para que ele avance. O aluno precisa saber que atrás das coisas que aprende existe uma lógica e é esse esforço que impulsiona na construção do conhecimento. Por isso, o professor nunca deve desconsiderar o esforço do aluno.

O trabalho em grupo ou duplas, quando bem planejado permite ao professor conhecer os saberes e raciocínios dos alunos, através da observação das trocas que eles fazem. Essa situação favorece a aprendizagem dos alunos, uma vez que considera o que ele já sabe e as condições do meio. Quando a criança observa os procedimentos de um colega mais avançado, ela constrói a lógica necessária para aprender.

As diferentes culturas, às quais as crianças fazem parte colaboram para conhecimentos diferentes, por isso o professor precisa entender que as crianças que pertencem a um nível de cultura valorizado pela escola terão mais facilidade de aprender, pois no dia-a-dia presenciam práticas adotadas pela escola como a leitura e a escrita, enquanto que aquelas que não convivem em um ambiente de leitura e escritas terão mais dificuldade. Assim, cabe a escola atender as necessidades de cada um, oferecendo oportunidades de aprendizagem, de modo a contribuir para o sucesso escolar de cada aluno. 

A escola deve ser um espaço de inclusão social e não de exclusão. Por isso, o professor deve garantir que todos os alunos participem da cultura em todas as possibilidades.

Não existe receita pronta para o trabalho em sal de aula, como acreditava o modelo tecnicista dos anos 70, que foi responsável pela baixa qualificação de professores.

No modelo construtivista, cabe ao professor construir conhecimentos e ter autonomia intelectual para selecionar conteúdos, ter claros seus objetivos, valorizando o que os alunos já sabem para que a partir desse conhecimento possam criar estratégias e intervenções que os levam a avançar em seus saberes, entendo a complexidade e a contextualização da pratica pedagógica.

O conjunto de ideias, concepções e teorias orientam a pratica pedagógica do professor, mesmo que ele não tenha consciência das mesmas. Para conhecê-las é preciso verificar de que foram seus atos as expressam. Por exemplo, o que ele quer que o aluno aprenda as intervenções que ira realizar e como será o ensino.

A teoria empirista define a aprendizagem como memorização e fixação de informações para acumulá-las. A cartilha é um instrumento de ensino empirista e concebe os caminhos para a aprendizagem. O conhecimento está fora do sujeito, é através do ambiente que a criança aprende. O aluno é uma tabua rosa, “vazia”. Para mudar é necessário reconstruir toda a pratica a partir da concepção construtivista. Nesse modelo, o aprendiz organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Mas, precisa ter cuidado com concepções que não são construtivistas como acreditar que o aluno aprende sozinho e, portanto as intervenções não são necessárias. A aprendizagem da leitura e escrita nesse modelo é complexa e deve ser apresentada por inteiro e de forma funcional. O professor deve observar a ação da criança, problematizar e intervir de forma que contribua para que o conhecimento dela avance, organizando situações que ofereçam informações adequadas

O ensino deve esta ligada com o processo de aprendizagem do aluno, onde este deve ser adaptado para que o aluno possa se desenvolver em suas dificuldades. Por isso o professor deve compreender o caminho e as dificuldades que o aluno esta percorrendo, só a partir daí o professor irá perceber as dificuldades que o aluno enfrenta e para que possa assim, trabalhar com esse ele e as atividades que será permitida ao aluno com tal  dificuldade, permitindo assim que o aluno avance e que possa conquistar outros conhecimentos e novas descobertas. Para que isso aconteça é muito importante que o professor organize diferentes situações como planejamento e atividades diferenciadas, que venha ajudar o aluno a avançar em suas dificuldades.

O aluno precisa expor suas hipóteses e aprender a enfrentar sua contradição, seja de suas próprias hipóteses ou de sua própria produção. Sendo uma escola construtivista é muito importante incentivar os alunos acionando seu conhecimento prévio, para que possa expor suas ideias e fazer uso delas nas atividades escolares e em outras situações dentro ou fora da escola.

A circulação de diversos materiais e as intervenções do professor e a ajuda dos colegas garantem o máximo de aprendizagem para os alunos. Por isso, é muito importante o trabalho de diversos gêneros na sala de aula.

O professor precisa está atento aos conhecimentos que o aluno já possui e os que vão adquirindo quando fica frente a situações-problema, nos quais havia passado anteriormente. Essa situação acontece quando o professor deixa de ser o único informante da classe e abre situações onde cada um expõe seus saberes, para que possa assim uns aprender com os outros. Para que isso aconteça é preciso incentivar o aluno para que haja essa troca de aprendizagem e que respeite a opinião do colega. O conteúdo escolar também deve está ligado ao objeto sociocultural real do aluno, para que possa assim ajudar em todas as áreas.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: o planejamento e intervenção. Uma é a intervenção clássica _ correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém tem preocupado os professores.

A tradição escolar normalmente é a correção realizada longe dos alunos na quais os erros são assinalados para que os alunos corrijam como a mais importante (concepção empirista ou quando se trata de um texto quando tem que ser passado a limpo, corrigido esse erro poderá ficar fixado na memória do aluno).

A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores que começam a ver de outras formas os textos escritos dentro de um sistema, silábico, e mesmo os de escrita alfabética. Os erros devem ser corrigidos no momento certo e o professor deve valorizar o conhecimento que o aluno tem e intervir para que ele avance em seus conhecimentos.

                                                                                                                                                                    Telma weisz ressalva a importância de se fazer avaliação diagnóstica a cada conteúdo novo apresentado aos alunos. Segundo a autora é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo.

Quanto à avaliação inicial relacionada ao conhecimento prévio a autora pontua a importância de explorar o conhecimento que o aluno já traz consigo, pois permite saber de onde se deve partir a aprendizagem que se espera do aluno. Assim sendo, tais ideias faz-se importante na hora de construir uma situação na qual o aluno fará uso para aprender aquilo que não sabe.

Do ponto de vista da autora, mesmo após a avaliação inicial imbricados aos conhecimentos prévios dos alunos é imprescindível que o educador faça uso de outros instrumentos de avaliação para certificar o que os alunos absorveram, uma vez que o conhecimento não é construído de forma igual por todos.

Ao preparar uma situação de avaliação, o professor precisa saber as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.

Outro instrumento na visão de Weisz seria uma avaliação de percurso – que, neste caso pode ser formativa ou processual e podendo ser realizada durante o processo de aprendizagem. Neste caso será possível saber se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas propostas.

A autora acredita que quando se avalia a aprendizagem do aluno também se verifica a prática do professor, ou seja, é possível rever e refletir sobre a sua atuação e dar um novo direcionamento rumo à superação das dificuldades.

Esta, por sua vez está como sendo insuficiente para o profissional desempenhar a sua tarefa no ambiente escolar. Neste mesmo capitulo vem destacando a importância e a necessidade de se pensar uma formação continuada, já que todos anseiam por uma qualidade de um trabalho pedagógico consistente.

Assim sendo é necessário que o professor elabore e reflita permanentemente sua pratica pedagógica.

A autora também destaca como ponto principal a existência de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar. Assim haverá inteira valorização da produção coletiva na qual facilitará tanto na formulação dos objetivos educacionais quanto na elaboração de estratégias pedagógicas.

Aprendizagem baseada em problemas

Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas é a aprendizagem baseada em Problemas, a qual permite ao estudante aprender a partir da colocação de um problema (ou caso), que pode ser real ou simulado (Savery & Duffy, 1995) .Apesar de haver várias estratégias de implementação, em geral, o estudante interage com o problema, obtém dados, formula hipóteses, toma decisões e emite julgamentos. Na área da saúde, por exemplo, são utilizadas simulações clínicas relevantes, análogas a situações reais, que substituem problemas clínicos padronizados.

A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas de respostas, e das conseqüências das decisões tomadas, ele tem a oportunidade de testar sua capacidade de julgamento frente a um conjunto de dados. Asconseqüências das decisões são imediatamente simuladas pelo programa, propiciando experiência clínica em tempo relativamente curto.

Muito semelhante à Aprendizagem baseada em Problemas, a Aprendizagem baseada em Recursos (Rakes, 1996) enfatiza a interação do estudante com uma gama de recursos de aprendizagem como, por exemplo, textos, vídeos, bases eletrônicas de dados, e a Internet para resolver problemas. Essa metodologia coloca como objetivo educacional, muito mais do que a transmissão da informação ou seu armazenamento, a sua compreensão, o que inclui a busca, a análise, a avaliação e a organização da mesma

Para tal, o estudante deverá dominar todas as etapas do processo de “alfabetização” em informações (information literacy):

(1) saber quando há necessidade de informação;

(2) identificar a informação necessária para resolver um dado problema;

(3) localizar a informação;

(4) organizar a informação;

(5) avaliar a informação e

(6) usar a informação efetivamente para resolver o problema. Cunningham et al. (l993) apresentam alguns princípios para a elaboração de ambientes informatizados fundamentados na Aprendizagem baseada em Problemas. Esses ambientes:

(1) possibilitam que o aluno experimente o processo de construção do conhecimento, assumindo a responsabilidade pela definição dos tópicos e subtópicos do domínio a ser explorado, decidindo, dessa forma, sobre o nível de abrangência e profundidade que deseja alcançar, sobre métodos de estudo e estratégias a serem utilizadas para a solução de problemas;

(2) podem oferecer experiência e múltiplas representações dos fenômenos e problemas estudados, possibilitando que o aluno avalie soluções e decisões alternativas, já que no mundo real dificilmente existe apenas uma abordagem ou uma única solução correta para um problema;

(3) podem envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, mais autênticos em relação às tarefas da aprendizagem, possibilitando ao aluno vivenciar a complexidade dos fenômenos de forma mais real, aumentando a capacidade de transferência das experiências do processo de aprendizagem para o seu dia-a-dia;

(4) desafiam o aluno, encorajando “apropriação” (ownership) e “voz” no processo de aprendizagem, deixando ao professor o papel de consultor que apenas o orienta na organização de seus objetivos e caminhos na aprendizagem;

(5) encorajam e oferecem a possibilidade de uso de múltiplas formas de representação além dos meios tradicionais, para enriquecer o olhar do aluno sobre a realidade dos problemas estudados, na medida em que cada meio tem sua especificidade e linguagem e, portanto, oferece um olhar específico e parcial da realidade; 

(6) encorajam a autoconscientização sobre o processo de construção de conhecimento, a compreensão de como o aluno aprende e toma decisões e a capacidade de explicar por que e como um determinado problema foi resolvido, isto é, possibilitando a formação de uma atitude “reflexiva” em relação aos fenômenos e problemas do mundo real (extensão de atividades metacognitivas).

Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto não seja totalmente estruturado, permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. Desse modo, não devem ser apresentadas metas explícitas e formais, nem princípios gerais para descrever ou prever circunstâncias do caso. Múltiplas soluções devem ser aceitas e múltiplos critérios de avaliação das soluções são necessários. Não devem ser dados de antemão os conceitos e princípios úteis, nem como estes se organizam para solucionar o problema. O julgamento sobre o problema e a defesa da posição pessoal devem ser solicitados ao aluno.

Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade sobre suas experiências de aprendizagem, há autores construtivistas que acreditam que o próprio aluno deveria escolher os problemas a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor seria o de ajudá-lo a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade.

Um novo olhar sobre Aprendizagem

O aluno é protagonista e agente ativo de seu processo de construção de conhecimentos. Atualmente, tal afirmação parece conhecida por todos e de unânime consideração por parte dos envolvidos em educação. Mas, qual é o papel do professor a partir dessa afirmação?

Considerar o aluno como intelectualmente ativo significa supor um professor passivo?

Significa designar ao professor o papel de mero espectador da 
construção de conhecimentos que o aluno percorre paulatinamente?

Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser, mero espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de organizar as situações de aprendizagens, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos em suas próprias construções, que considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa construção, além das questões relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido.

A atuação do professor torna-se necessária para que os alunos avancem, aprendam e desenvolva suas competências, em situações didáticas planejadas, com objetivos previamente definidos, em tarefas que propõem desafios, com organização das formas de trabalho, previsão do tempo a ser utilizado e intervenções pedagógicas consistentes.

Mas, como isso se realiza na prática pedagógica? Como realmente realizar intervenções pedagógicas adequadas para que os alunos avancem em seus conhecimentos? O que se deve levar em conta para que a aprendizagem realmente ocorra?

Estas são questões que rodam o cotidiano dos educadores compromissados com sua prática, que esperam que seus alunos estejam envolvidos em uma realidade de sucesso escolar e não do fracasso, como tem sido.

Não existem fórmulas mágicas, nem receitas a serem seguidas para que os professores possam garantir que seus alunos aprendam. Mas, existem alguns pressupostos importantes, que necessitam ser considerados no processo de ensino e aprendizagem e que podem auxiliar na reflexão sobre como proceder para que a aprendizagem ocorra.

Em um contexto que considera o aluno como construtor de conhecimentos, o professor deixa de ser mero transmissor de conhecimentos definidos por uma lógica externa ao aluno, para considerar seus conhecimentos prévios, as suas possibilidades de aprendizagem e as características do objeto a ser ensinado. "O professor como mediador é alguém que, em cada momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode problematizar, questionar, ajudar a pensar".

É fundamental que os professores consigam conhecer o que seus alunos sabem sobre o objeto de conhecimento a ser ensinado e aprendido, pois é a partir da possibilidade de relacionar o novo conhecimento com o conhecimento que possui que a aprendizagem ocorre. Assim, quando o professor toma conhecimento sobre os conhecimentos prévios de seus alunos pode planejar situações didáticas que tentem garantir a aprendizagem, ou seja, que permitam que o aluno consiga estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre o que aprendeu e o que já conhecia.

As situações didáticas planejadas não podem considerar que o simples contato do aluno com o objeto de conhecimento promova a aprendizagem, ou que a simples imersão do aluno em ambientes informadores garanta o aprendizado. Caso isso ocorresse, não teríamos membros não alfabetizados em comunidades letradas.

A intervenção pedagógica deliberada é essencial para que a aprendizagem ocorra, o professor deve planejar situações desafiadoras, ou seja, boas situações de aprendizagem.

Segundo Weisz, as atividades planejadas pelos professores, para terem valor pedagógico e serem boas situações de aprendizagem, devem considerar alguns princípios:

Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar:

Em uma atividade em que os alunos colocam seus conhecimentos de maneira que seja desafiante, a resposta não podem ser de memórias, nem óbvias ou imediatas, devem mobilizar os conhecimentos dos alunos para a construção da solução.

Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir:

A aprendizagem por resolução de problemas não se restringe aos problemas matemáticos, mas se relaciona à ideia de que o conhecimento avança à medida que o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Esse modelo de ensino pressupõe uma intervenção de natureza própria. Esse modelo refere-se à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problema.

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.

Aqui ressurge o modelo de aprendizagem proposto pela escola nova. Aprender a aprender significa saber buscar informações por meio do computador, ter capacidade para estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

Telma Weisz foi uma das autoras dos Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, consultora do MEC e Supervisora Pedagógica na elaboração e implementação do programa de formação de Professores Alfabetizadores.

É doutora em psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pelo Instituto de Psicologia da Universidade de são Paulo. Hoje ela assessora um Programa semelhante, o Letra e vida e Ler e escrever.

Segundo Jorge Visca (1987), pode-se analisar a aprendizagem em quatro níveis:

Protoaprendizagem, que são as primeiras aprendizagens, aquelas que ocorrem com a mãe, ou seja, a primeira interação. É o período em que se constroem as relações vinculares. A criança chega ao mundo com seu substrato biológico, produto de influências de transmissão hereditária e as derivadas das reações afetivas da mãe. Nesse período a criança pode desenvolver a confiança, segurança, aceitação, iniciativa e autonomia, porém vai depender desta relação vincular e interacional.

Deuteroaprendizagem  são as aprendizagens que ocorrem com o grupo familiar (pai, mãe, irmãos ou outras pessoas que moram na casa, objetos, animais.), envolvendo os valores, limites e visão do mundo e da vida.

Aprendizagem Assistemática envolve habilidades e saberes informais, ou seja, nessa fase o sujeito aumenta o vocabulário, aprende a brincar, dividir, esperar a vez, ampliar repertório de condutas, aprende com outras crianças, adultos, grupos ou comunidade.

Aprendizagem Sistemática é aquela que se opera pela interação com as instituições educativas, mediatizadoras da sociedade como órgãos especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação equilibrada entre a identidade e a mudança. Essa seria a aprendizagem escolar, planejada, sistematizada.

Aprendizagem é um termo muito amplo e complexo, que se refere à aquisição de uma conduta, ao domínio de um procedimento, à conquista de algo que passa a ser patrimônio de nossa ação; refere-se a algo específico, não importando sua amplitude (MACEDO, 1994 )

Se a aprendizagem é um processo amplo e complexo, merece, portanto, uma visão mais ampla, ou seja, considerar as diferentes dimensões do processo de aprendizagem biológica, cognitiva e social. Nesse sentido Pain (1985) afirma que a aprendizagem constitui um efeito e um lugar de articulação de esquemas, que coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas. 

Para elucidar melhor, considera-se importante a contribuição da autora ao dizer que para haver aprendizagem, quatro estruturas se articulam: o organismo, o corpo, as estruturas cognitivas e as estruturas simbólicas.

        Protoaprendizagem:  primeiras relações vinculares (mãe)

        Deuteroaprendizagem:  aprendizagem no meio familiar(família)

        Aprendizagem assistemática:  aprendizagem na comunidade

        Aprendizagem sistemática:  aprendizagem na educação formal (escola)

Cada indivíduo possui e apresenta uma maneira própria de aprender, a forma individual de adquirir conhecimento é definida como Estilo de Aprendizagem.

Por exemplo: algumas crianças aprendem com maior facilidade cantando músicas, outras através de brincadeiras, brinquedos pedagógicos, entre outros. 

Conforme colocado anteriormente, sendo o Estilo de Aprendizagem um aprendizado pessoal e único, vale ressaltar que não se trata do que o indivíduo aprende e sim a forma que ele utiliza durante o aprendizado. 

No intuito de identificar qual o melhor tipo de abordagem para seu aluno ou filho, fazendo com que crie e oriente estratégias educacionais personalizadas de acordo com o perfil de aprendizagem e proporcionando um aprendizado de forma prazerosa e com maior facilidade, conheça os tipos de aprendizagem existentes, bem como a maneira ideal de ser utilizada. 

Os sete tipos de Estilo de Aprendizagem identificados no indivíduo: 

Físico: definido como o indivíduo que utiliza bastante a expressão corporal, as pessoas que apresentam esse perfil geralmente são inquietos, bisbilhoteiros e “destruidores” de brinquedos, pois buscam saber como ocorre o funcionamento desses. Interagem melhor através do contato manual e corporal, costumam ter gosto pela prática de esportes, dança invenção e construção de algo. 

Segue abaixo algumas atividades recomendadas aos indivíduos que apresentam esse Estilo de Aprendizagem: 
Sugestões de atividades: 
• Realizar aulas práticas com montagens e construções de objetos e simulações; 
• Incluir aulas virtuais em computadores; 
• Alternar momentos teóricos e práticos durante a aula. 

Intrapessoal: definido como o indivíduo que apresenta característica introspectiva, costuma ser solitário, tímido, antissocial, porém costumam apresentar melhor desempenho quando deixados à vontade.

Na escola tendem a identificar melhor com atividades de escrita, pesquisa e projetos independentes, apresentando raciocínio lógico muito apurado e são bastante reflexivos.

Sugestões de atividades: 
• Realizar projetos independentes com eles; 
• Devido ser considerados pesquisadores natos, pode requisitar inúmeros trabalhos de pesquisas; 
• Evitar trabalhos em grupo, pois apresentam melhor desempenho em atividades isoladas. 

Interpessoal: definido como um indivíduo extrovertido, relaciona-se melhor com o mundo através de suas interações com os outros, apresenta melhor entendimento com pessoas que trabalham em grupo. São considerados prestativos e autênticos, apresentam melhor desempenho em atividades com equipes esportivas, grupos de discussões e organização de eventos, trabalhos de pesquisa em grupo, ou trabalho em pequenas equipes. 

Sugestões de atividades: 
• Realizar projetos em grupos; 
• Organizar trabalhos onde possam lidar com o público, como debates e entrevistas. 

Lingüístico ou Verbal: definido como o indivíduo que apresenta maior facilidade em se expressar com palavras, são consideradas como “devoradores” de livros, sendo extremamente cultas, sempre tem domínio do assunto que é abordado. São simpatizantes de atividades que envolvem o uso da palavra falada, escrita de poemas e leitura literária. 

Sugestões de atividades: 
• Realizar projetos literários, concursos para redação de textos publicitários; 
• Realizar debates de temas polêmicos; 
• Criar peça de teatro, etc. 

Matemático: geralmente esses indivíduos utilizam mais o pensamento (raciocínio lógico), números, padrões e sequencias, contagem e classificação de objetos, criação de tábuas cronológicas e tabelas, e solução de problemas complexos. São considerados gênios matemáticos e tendem a ser apaixonados por jogos.

Sugestões de atividades: 
• Ensinar atividades que tenha como comprovar a resolução; 
• Realizar projetos que propiciem a organização e classificação de coisas e objetos; 
• Realizar projetos de pesquisas científicas ou comportamentais. 

Musical: são indivíduos que se interessam mais por sons e músicas, geralmente vivem cantando ou entoando algum som, mesmo com a boca fechada. Apresentam habilidade natural para interagir e entender os sons, musicais ou não. 

Sugestões de atividades:

• Criar projetos voltados para a criação de cenários para peças de teatro;

• Criar um Site para a turma ou escola;

• Solicitar apresentações multimídia dos trabalhos da escola;

• Realizar projetos com interpretação de mapas, diagramas e obras de arte;

• Trabalhar com ilustrações, gráficos, slides e filmes nas aulas.

Visual: são indivíduos que tendem a explorar mais o aspecto visual das coisas, apresentando um talento natural para lidar com cores e harmonizar ambientes. Identificam-se através de pinturas, imagens, bem como criação de artes gráficas. 

Sugestões de atividades: 
• Criar projetos voltados para a criação de cenários para peças de teatro; 
• Criar um Site para a turma ou escola; 
• Solicitar apresentações multimídia dos trabalhos da escola; 
• Realizar projetos com interpretação de mapas, diagramas e obras de arte; 
• Trabalhar com ilustrações, gráficos, slides e filmes nas aulas. 

É importante esclarecer que uma pessoa pode apresentar mais de um estilo de aprendizagem, mas geralmente tende a ter o estilo primário tido como o dominante e o secundário.

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, (monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase. Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos.

Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

Nível 1 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário I

A criança:

Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;

Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;

Demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;

Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos; coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;

Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;

Pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;

Faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;

Caracteriza uma palavra com uma letra inicial;

Tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;

Supõe que para algo poder ser lido, precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três (hipóteses da quantidade mínima de caracteres);

Supõe que para algo poder ser lido, precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres).

* Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?

Nível 2 - Hipótese Pré- Silábica - Intermediário II

A criança:

Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;

Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;

Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;

Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

* Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?

 Nível 3- Hipótese Silábica

A criança:

Já supõe que a escrita representa a fala;

Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;

Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;

Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem às vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;

Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

* Desafio: Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a ideia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras? E também:

- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (as sobrantes)?

- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?

Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética

A criança:

Inicia a superação da hipótese silábica;

Compreende que a escrita representa o som da fala;

Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;

Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável.

*Desafio: Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres? E...

- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?

- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?

- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?

Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
Compreende o modo de construção do código da escrita;
Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;
Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
Não é ortográfica nem léxica.

* Desafio: Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro? E...

- Como aprender as convenções da língua?

- Como distinguir letras, sílabas e frases?

Emília Ferreiro e Ana Teberosck, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização.

Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. ?Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese?.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:

- Na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- Na hipótese silábica - avaliar usando critérios alfabéticos, mas fazer análise das características das palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: ? pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes?.

- Na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

Além disso, algumas outras observações são importantes:

O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido;

“O papel do professor é importantíssimo. ( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo. Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

Alguns princípios básicos não podem ser perdidos de vista:

A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.

A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo.

O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência.

O “fácil” e o  “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente.

Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.

Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança.

A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância. Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos. No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

O objetivo da teoria de ensino e aprendizagem criada por

Maria Montessori é a formação integral do jovem,

uma "educação para a vida"

Maria Montessori defende o respeito às necessidades de cada estudante, segundo a sua faixa etária. Mesmo as crianças são capazes de conduzir o próprio aprendizado e ao professor caberia acompanhar esse processo. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.

A linha montessoriana valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as percepções sensório-motoras da criança.

O foco é o aluno. A teoria montessoriana crê que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. "Todo conhecimento passa por uma prática e a escola deve facilitar o acesso a ela", diz a educadora Talita de Oliveira Almeida.

Maria Montessori foi pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita. Assim como no construtivismo, os professores assumem o papel de guia, conduzindo e motivando o aluno no processo de aprendizado.

O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem.

Na Educação Infantil, enfatiza a manipulação de peças de tamanhos, formas, texturas e cores diferentes. Na alfabetização, com a ajuda de objetos como o alfabeto móvel, utiliza-se o método fonético, em que o aprendizado parte do som da letra para se construir a palavra e depois o texto. Devido principalmente, às exigências do vestibular, a pedagogia montessoriana raramente é aplicada no Ensino Médio.

Crianças de idades diferentes são agrupadas numa mesma turma. Nessas classes multiidades, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa único. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente, alcançam o último estágio, que agrega jovens de 11, 12, 13 e 14 anos. Até os 10 anos, os alunos têm aulas com um único professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes específicos para cada uma das disciplinas. 

Para que esse método funcione bem, frequentemente há atividades em duplas, trios ou grupos. Dependendo do conteúdo, o professor pode dividir a classe em grupos por idade. A maior parte do material didático, especialmente entre os mais novos, é de uso coletivo, como livros e lápis. A avaliação é feita para todas as tarefas, portanto, não existem provas formais. "Além de dar um conceito para cada aluno, os professores preparam boletins detalhados, especificando as posturas e os procedimentos dos estudantes", conta Edimara de Lima, diretora pedagógica da Escola Prima Montessori de São Paulo

Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender - conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos.

Psicopedagogia:

A abordagem de Henri Wallon

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.

Assim, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Assim como Piaget, Wallon divide o desenvolvimento 

em etapas, que para ele são cinco

Impulsivo-emocional- Ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e projetivo- Vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;

Personalismo - Ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

Categorial- Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância funcional- Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Grandes estudiosos, como Jean Piaget  e Lev Vygotsky , já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henri Wallon que se aprofundou na questão. Ao estudar a criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do desenvolvimento, mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora, afetiva e cognitiva.

Wallon deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus problemas.

Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon (1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa tal papel.

  Wallon (1989 ) descreve várias situações que exemplificam a utilização dos pares para a formação das estruturas de pensamento: – O que é a chuva? – A chuva é vento. – Então a chuva e o vento são iguais? – Não. – O que é a chuva? – A chuva é quando tem trovão. – O que é o vento? – É a chuva. – Então é a mesma coisa? – Não, não é igual. – O que é que não é igual? – É o vento. – O que é o vento? – É céu

O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.

Vygotsky defende a afirmação de que, desde o nascimento, o ser humano é envolvido pela cultura, e o próprio desenvolvimento da inteligência é fruto dessa convivência. Sustenta ainda que todo conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações humanas.

Assim, para ele, são as relações que o homem mantém com o meio sócio-cultural, por meio da interação e/ou cooperação entre os indivíduos, que dão origem às funções psicológicas superiores. Segundo Oliveira, para Vygotsky são funções psicológicos superiores os:

“[...] mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes .

[...] possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores” (1994,).

A constituição dessas funções psicológicas superiores só é possível porque, através dos sistemas simbólicos, da percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo em determinado espaço e contexto cultural, por intermédio especialmente da linguagem, é que a criança internaliza as formas de comportamento já cristalizadas na experiência humana.

Todavia, é importante citar que, para Vygotsky, a criança nunca absorve essas informações diretamente do meio. Elas são intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas com as quais a criança convive, carregando consigo significados sociais e históricos. O autor enfatiza que:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de desenvolvimento profundamente enraizado, nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY,1989, ).

Por outro lado, vale lembrar também que Vygotsky não concebe o indivíduo como um ser passivo, fruto dessas relações; pelo contrário, agindo de forma ativa, ao mesmo tempo em que recebe as informações, interage, reelabora e as transforma, numa espécie de linguagem interna, para em seguida, intervir em seu meio.

Dessa forma, na ótica de Vygotsky, o indivíduo participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ele interagem. Logo, o sujeito do conhecimento, de acordo com Vygotsky, não é apenas passivo, regulado por forças externas que vão moldando, tampouco somente ativo, regulado por forças internas; ele é, em suma, interativo.

Partindo dessa concepção, definimos conhecimento como algo que se constrói, dinâmico, que leva ao crescimento pela apropriação dos significados, sendo esse processo um reflexo das experiências de cada indivíduo. Portanto, em uma abordagem vygotskiana de ensino, é indispensável que o educador investigue os conceitos cotidianos dos alunos acerca do conteúdo que pretende ensinar, introduza os conceitos científicos a ele relacionados e promova a interação entre esses dois tipos de conceitos.

Vygotsky descreve também em sua teoria que a aprendizagem precede o desenvolvimento. Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingindo pelo sujeito (níveis maturacionais), para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais, ou seja, o processo de desenvolvimento segue-se ao de aprendizagem e, para isto, é necessário o processo social da educação. Em suas palavras,

O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus processos mentais. Os conceitos científicos, com seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio dos objetos se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos (VYGOTSKY, 1989).

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, já que esta estabelece algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do aluno: o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz.

Para ele, educação não é apenas o desenvolvimento potencial do indivíduo, mas a expressão histórica e o crescimento da cultura humana, a partir da qual o homem emerge. É nesse sentido que suas ideias nos levam a refletir sobre as questões da Educação, propiciando a criação de um trabalho significativo que favoreça o aluno à argumentação, visão crítica da realidade,  observação,  reflexão e à apropriação de instrumentos culturais que permitam a modificação e a interação social, onde o papel do professor é o de mediador, facilitador, que interage com os alunos através da linguagem, num processo dialógico.

 Desenvolvimento e jogo infantil

Uma das contribuições mais importantes, fontes dos estudos de Vygotsky para a educação, refere-se exatamente ao jogo e ao brinquedo. Segundo este autor, o brinquedo antecipa o desenvolvimento à medida que favorece o funcionamento e o aparecimento da motivação, das habilidades e das atitudes necessárias à sua participação social junto aos seus companheiros.

Para ele, a brincadeira, assim como toda conduta do ser humano, é construída como resultado de processos sociais. A representação de desempenho de papéis, por exemplo, considerada situação imaginária e conduta predominante a partir de três anos de idade, é vista como sendo resultado de influências sociais, adquiridas no decorrer de seu desenvolvimento.

Há, portanto, na perspectiva vygotskiana, uma estreita relação entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância, principalmente por constituir-se como uma atividade que exerce uma enorme influência no desenvolvimento da criança e, consequentemente, tem um papel fundamental na Educação Infantil.

Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar [...] A criança desenvolve-se, essencialmente através da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1991).

Convém lembrar, que de acordo com as concepções de Vygotsky, a brincadeira infantil possui duas características ou elementos importantes: a situação imaginária (ou imitação) e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz de conta, como ainda, nas que exigem regras. Podem aparecer também em desenho como atividade lúdica.

Ressalta, ainda, que a evolução da brincadeira se delineia pelo desenvolvimento dos jogos em que a situação imaginária é evidente (há regras organizando de alguma maneira as ações, mas estas estão ocultas) para jogos onde as regras são claras (o que está oculta agora é o elemento de ilusão que toda situação de jogo envolve). Em poucas palavras, verifica-se que de um lado, está o jogo de papéis, com regras implícitas e, de outro, o jogo de regras com regras explícitas.

Jogos de papéis

A teoria sociointeracionista de Vygotsky concebe a brincadeira como fruto de uma situação imaginária que a própria criança estabelece. Desta forma, quando brincam, as crianças ficam tão entretidas a ponto de quase acreditarem que são esta ou aquela coisa. Elas se transportam para um mundo povoado por objetos e seres inanimados, onde tudo é possível. No entanto, elas não perdem inteiramente o senso da realidade. O espaço/tempo do brincar é algo bem sabido pelas crianças.

É importante, que se diga então, que o jogo de papéis, em si, não representa para a criança um mundo fantasioso, algo fora da vida. Ele é visto, segundo Vygotsky, como uma reprodução do real, onde a criança lembra das regras internalizadas através do contato e convívio social.

Vale aqui destacar, que esta ideia de reprodução do real pela criança é completamente diferente da ideia de Piaget de assimilação do real ao eu. Verificamos que tanto Vygotsky como em Piaget se fala numa transformação do real por exigência das necessidades e desejos da criança, mas enquanto que para Piaget a imaginação da criança não é mais do que uma "assimilação deformada da realidade" (1969 ), para Vygotsky a criança cria e recria os comportamentos vivenciados em seu meio.

Destacamos também que, para Vygotsky, a imaginação é um modo de funcionamento psicológico ausente nas crianças pequenas, “[...] certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias no futuro” (1991). Para esse autor, o ato lúdico propriamente dito começa aos três anos com o jogo de papéis, diferindo de Piaget que propõe o jogo de exercício no nível sensório-motor.

A esse respeito, Vygotsky esclarece, dizendo que é impossível a uma criança com menos de 3 anos de idade envolver-se em uma situação imaginária, porque nessa faixa etária, ela tende a querer satisfazer seus desejos imediatamente. Ou seja, durante esse período, a criança não consegue separar sua ação daquilo que está vendo, pois quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua satisfação. Logo, é muito difícil pedir para uma criança que repita a sentença: “Tânia está de pé”, quando ela vê Tânia sentada em sua frente.Ela mudará a frase para “Tânia está sentada”.

Já na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos, impossíveis de serem realizados imediatamente, o que vai gerar uma mudança de comportamento na criança, pois ela passará a envolver-se num mundo ilusório e imaginário. A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão e é isso que levará a criança a se envolver no mundo da imaginação, onde seus desejos podem ser realizados em função das suas necessidades e preferências.

É nesse momento que, segundo Vygotsky, os brinquedos são inventados, justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis “[...] com a função de reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para constituir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real” (BOMTEMPO, 2000).

Nesse período, em que a criança tem necessidade de agir, mas é incapaz de executar operações numa esfera real, o brinquedo exerce a função de amenizar esse impasse, pois lhe possibilitará projetar-se nas atividades dos adultos, em condições diferentes daquelas em que elas ocorrem na realidade.

Para tanto, a criança utilizará objetos substitutos aos quais atribuirá significados diferentes daqueles que esses objetos normalmente possuem, para representar uma realidade que não está presente. Por exemplo, ela usa uma caneta como se fosse uma injeção, um pedaço de pau como se fosse um boneco, uma cadeira como se fosse um carro e assim por diante. “O objeto substituto transforma-se em suporte para a mente. Manuseando os objetos substitutos, a criança aprende a avaliar os objetos e a manuseá-las em um plano mental” (MURKHINA, 1996).

Isso nos leva a observar, que na idade pré-escolar, a criança já é capaz de separar as características reais dos objetos e se envolver nos significados estabelecidos pela brincadeira; afinal, uma criança não dirige um automóvel, mas uma cadeira pode facilmente tomar o lugar do automóvel em sua brincadeira.

Vejamos o que diz a esse respeito a teoria de Vygotsky (1991):

A criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências externas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos [...] Ocorre divergência entre os campos do significado e da razão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas.

Em outras palavras, no jogo de papéis estudado por Vygotsky e que corresponde ao jogo simbólico estudado por Piaget, a criança trabalha com o significante, com o que é visível, com a parte material do signo utilizado para representar o significado conferido pela criança ao brincar. Todavia, é evidente que essa liberdade de conferir significados aos objetos é subordinada aos significados reais desses objetos, pois suas propriedades impõem resistências. 

Assim, de acordo com Leontiev (1998), “[...] o objeto do brinquedo retém seu significado, isto é, uma vara permanece uma vara para a criança, mas adquire no jogo um sentido lúdico”. Em síntese, somente numa situação lúdica alguém pode dizer e fazer uso de um cabo de vassoura como algo não sendo o próprio cabo de vassoura.

Com isso, queremos enfatizar que numa situação imaginária (faz de conta), a criança dirige seu comportamento não só pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas pelo significado desta situação.

Desse modo, Vygotsky conclui que o brinquedo é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto que, por sua vez, pode ser totalmente desvinculado de situações reais. Para adquirir esse controle, a criança aprende a simbolizar e depois usar signos convertendo essas funções mais simples em funções culturais mediadas por signos.

Jogos de regras

Outro ponto importante na teoria de Vygotsky é que, para ele, não existe brinquedo sem regras. O mesmo brinquedo que contém uma situação imaginária comporta também uma regra. Por exemplo, “[...] se a criança está representando o papel de mãe, então ela obedece às regras de comportamento maternal” (1991).

Não é qualquer comportamento, portanto, que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira. No exemplo citado acima, a criança se comportará de modo bastante próximo com aquilo que ela observou na sua mãe, ou nas outras mães pertencentes ao seu contexto real. Esse esforço em ajustar suas ações àquilo que ela observou na realidade, faz com que atue numa esfera bastante superior à que se encontra.

Isso significa que o comportamento da criança, no brinquedo, manifesta-se de forma superior ao de sua idade cronológica. Assim, para Vygotsky (1991), “[...] no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade”.

Como consequência disso, é interessante observar, que na situação de brinquedo, a criança sempre está agindo contra o impulso imediato. O seu jogo possui regras que determinam aquilo que vale ou não vale dentro do mundo temporário que ele delimita. Logo, ao brincar de casinha, por exemplo, a criança não brinca de qualquer jeito: escolhe-se cada um dos personagens, dos lugares, dos objetos e a história. Da mesma forma, quando entra no carro do pai e segura a direção, deixa de ser ela mesma para se tornar e sentir-se o próprio pai.

O respeito a estas regras exige um grande autocontrole por parte da criança, pois se vê frente a um conflito entre estas e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente. No entanto, a criança aprende a se subordinar às regras das situações que reconstrói e isto aliado à renuncia de agir sob impulsos imediatos são meios de atingir o prazer máximo. Esse prazer proporcionado pelo cumprimento das regras, Vygotsky considerou como um atributo essencial do brinquedo. E, em consonância ao pensamento de Piaget, Vygotsky (1991) dizia que “[...] tal regra é uma regra interna, uma regra de autoconcentração e autodeterminação”.

Dificuldade de aprendizagem:

um enfoque psicológico

Muitas Instituições Escolares têm encaminhado à clínica Psicopedagógica alunos com a queixa de que estes apresentam Dificuldades de Aprendizagem. Porém, segundo Oliveira (1997), muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos se os profissionais estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos para realizar uma educação preparatória e mesmo uma reeducação em seu ambiente escolar.

Fonseca (1995, p. 70) afirma que não apenas a população, mas muitos educadores e o próprio governo possuem um conceito muito subjetivo do que é um indivíduo com dificuldades de aprendizagem, sem contudo submeter-se a um estudo aprofundado para validar ou ampliar seus conhecimentos sobre esse fenômeno. 

Diante dessa falta de conhecimento sobre o tema “existem muitos casos em que as crianças são prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando já foram reprovadas por dois ou três anos seguidos e depois de terem automatizado os erros, principalmente de leitura e escrita” (OLIVEIRA, 1997).

Elementos como cultura, estímulos, história de vida, relações sociais, desenvolvimento emocional e da personalidade, ou seja, fatores internos psicobiológicos e fatores externos socioculturais também influenciam na aprendizagem do indivíduo. Na concepção histórico-cultural, cujo teórico principal é Vygotsky, é que vamos encontrar essa visão mais ampla de desenvolvimento e aprendizagem, por isso a escolha dessa abordagem para fundamentação inicial de nossa análise.

Quando trata de aprendizagem, essa abordagem deixa claro que a questão da maturidade ou desenvolvimento não são as mais importantes para a aprendizagem, mesmo assim não nega a sua influencia como podemos ver na fala de Vygotsky; Luria e Leontiev (2001, p. 111):

É uma comprovação empírica, frequentemente verificada e indiscutível, que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança. Não é necessário, absolutamente, proceder a provas para demonstrar que só em determinada idade pode-se começar a ensinar a gramática, que só em determinada idade o aluno é capaz de entender álgebra. Portanto, podemos tomar tranquilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontestável de que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.

Para esta abordagem a “origem das formas superiores do comportamento consciente estava nas relações sociais do indivíduo com o meio externo” (LURIA, 1992, p. 48) onde o sujeito não é apenas influenciado pelo meio, mas também age ativamente sobre ele. Aqui, através da imitação e interação com um indivíduo mais desenvolvido, da troca de informações, explicações e exemplificações, a criança irá atingir um nível superior ao seu desenvolvimento efetivo.

Com o auxilio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxilio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança. [“...] O que a criança pode fazer hoje com o auxilio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só.” (VYGOTSKY, 2001, )

Percebemos nesta fala de Vygotsky que é através da interação que atingimos a zona de desenvolvimento potencial, fazendo com que a criança experimente novas perspectivas na resolução de problemas, amplie suas experiências sobre o objeto de estudo, influencie sobre o ambiente e indivíduos que a cercam, ampliando também suas experiências. Toda troca de experiências é válida, não apenas com adultos, mas com os pares. Vejamos as conclusões a que este teórico chegou ao estudar os processos das funções superiores nas crianças:

Ao estudar os processos das funções superiores nas crianças, chegamos a uma conclusão que nos surpreendeu. Toda forma superior de comportamento aparece em cena duas vezes durante o desenvolvimento: primeiro como a forma coletiva do mesmo, como forma interpsicológica, como um procedimento externo do comportamento... depois, como forma individual, como forma intrapsicológica e interna. (VYGOTSKY, In GARCÍA, 1998,)

O comportamento, nessa concepção possui de fato uma base genética, mas esta estava restrita aos processos inferiores como instintos e condicionamentos. Quanto aos processos superiores, segundo Veer & Valsiner (2001), estes se desenvolvem na história humana, no domínio de vários meios ou instrumentos culturais, sendo a fala um dos mais importantes, e tem que ser dominados de novo por cada criança humana em um processo de interação social.

Fonseca (2009) ao desenvolver a Avaliação Psicopedagógica Dinâmica também parte deste pressuposto. Em sua prática psicopedagógica utiliza estratégias de mediação, tendo como finalidade prioritária, não a medição, mas a produção de mudanças no potencial de aprendizagem e adaptação do sujeito aprendente.

Maslow (1984) fala que além das influencias orgânicas, a aprendizagem pode sofrer alterações por inúmeros fatores sociais e econômicos. Para ele (p. 23) não são apenas as crianças de classe social de baixa renda que sofrem com sentimentos de inferioridade, desamparo e dificuldades em sala de aula. As crianças de classes sociais com mais vantagens podem sofrer devido a demasiada pressão que seus pais lhe submetem para que realizem e se sobressaiam academicamente. Enfim qualquer criança pode enfrentar uma tragédia familiar, pode sofrer com o bullyng e outros fatores que lhe afetarão e agirão sobre seu modo de enfrentamento, sua personalidade, sua autoestima e autoeficácia.

Sendo assim, não podemos olhar para a criança inserida em um ambiente escolar como desprovida de uma história de vida, de uma cultura, de uma crença religiosa, de preferências, de uma genética, de experiências anteriores, positivas e/ou negativas de aprendizagem. Ela é um ser complexo e tudo isso que pode influenciar em seu desenvolvimento e aprendizagem.

Outra questão importante que precisamos destacar, antes de partirmos para uma conceituação de dificuldade de aprendizagem, é o fato de estar ocorrendo nas escolas a estigmatização de crianças que possuem alguma dificuldade. Isso ocorre, segundo Sisto (2007) pela dificuldade em se classificar as crianças com dificuldades de aprendizagem. Para ele a classificação deve levar em conta que os sintomas de dificuldades encontradas não são apenas intrínsecos as crianças, além de que muitas apresentam mais de uma deficiência, ou com frequência se trata “de um problema de entorno social e cultural”.

De fato, os sistemas de classificação atendem a uma variedade de objetivos e historicamente têm prevalecido dois sistemas: o etiológico, que baseia sua classificação na causa original e o funcional, que se preocupa com o funcionamento.

O sistema de classificação etiológica é de considerável utilidade para especificar o conjunto das dificuldades que uma etiologia pode originar e para predizer o resultado de uma dificuldade. (SISTO, 2007, )

No entanto, sabemos que nem todos os casos de dificuldade de aprendizagem tem sua causa passíveis de identificação, podemos falar muitas vezes de hipóteses. Além da questão de identificação da causa, existe o fato de que muitas dificuldades de aprendizagem possuem origens semelhantes ou iguais e apresentarem manifestações diferentes diante de sua dificuldade específica. Daí a questão de cada indivíduo ser único e suas reações comportamentais próprias de suas experiências de vida.

Quanto ao funcionamento, vemos a mesma questão da particularidade de cada indivíduo diante das situações de aprendizagem ou dificuldade. A dificuldade pode ser específica em determinada área do conhecimento, ou o nível de atuação diante deste pode ser mais lento. Resultando em discrepâncias entre o desempenho acadêmico e a capacidade temporária ou não do aprender.

Para Sisto (2007), devemos também considerar que algumas crianças que mostram uma dificuldade específica de aprendizagem podem com esta, criar outras, por exemplo: uma criança com dificuldades de leitura e interpretação pode desenvolver uma dificuldade com a Matemática ou História em exercícios cuja leitura e compreensão sejam necessárias.

Quando falamos de Dificuldades de Aprendizagem percebemos uma gama de concordâncias e discrepâncias na tentativa de conceituar tal problemática. Entretanto, concordando que o indivíduo é um ser complexo, como citado anteriormente, que muitos são os fatores que influenciam o comportamento e aprendizagem humana, podemos afirmar que construção destas dificuldades de aprendizagem vem da interação dinâmica e sistêmica de fatores endógenos e exógenos, que as crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente tem problemas em mais de uma área, que as dificuldades não desaparecem quando a criança volta para casa após a aula, e que as dificuldades podem produzir consequências emocionais.

Pain (1992) considera que as dificuldades de aprendizagens estão em todas as perturbações que impeçam o curso normal do processo de aprendizagem. Independente da capacidade cognitiva do aluno será considerado problemas de aprendizagem qualquer fator que o impeça de aprender, impossibilitando o aproveitamento de suas potencialidades.

Para Sisto (2007,) o termo Dificuldade de Aprendizagem pode ser entendido como um grupo heterogêneo de transtornos que podem manifestar-se por atrasos ou dificuldades na leitura, escrita, soletração e cálculo, em indivíduos com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais. Estes atrasos ou dificuldades geralmente não ocorreram em todas as áreas de uma só vez e podem estar relacionado a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas emocionais.

Wallon (apud BRAIDOTTI, 2009, ) agrega a afetividade e a inteligência na formação psíquica da criança como um par inseparável, tendo cada um o seu papel bem definido e, em sua integração, “permitem a criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados”.

Quanto aos já citados e aos outros fatores que podem levar uma criança a apresentar dificuldades de aprendizagem, podemos citar, segundo Oliveira (1997,) como mais frequentes, as seguintes causas:

a)    fatores intra-escolares como inadequação de currículos, programas, sistemas de avaliação, relacionamento professor-aluno, métodos de ensino inadequados;

b)    deficiência mental;

c)    problemas físicos e/ou sensoriais (défcits auditivos e visuais);

d)    linguagem deficiente;

e)    problemas emocionais;

f)     aspectos carências da população (saúde, nutrição);

g)    diferenças culturais e/ou sociais.

É preciso ressaltar que estes e qualquer outro fator causal não são determinantes de uma dificuldade de aprendizagem, ou seja, não é porque uma criança se enquadra em algum destes fatores que ela certamente irá apresentar dificuldades de aprendizagem. A construção da dificuldade de aprendizagem é multifatorial e agregado a fatores intrínsecos psicobiológicos e fatores extrínsecos socioculturais.

Segundo Sisto (2001, ), dentre as aprendizagens básicas, “a linguagem oral, a leitura, a escrita e a matemática são consideradas instrumentais para a vida social e acadêmica e são o cerne da maior parte das pesquisas em dificuldades de aprendizagem”.

No que diz respeito às Dificuldades de Aprendizagem em leitura e escrita, os problemas podem estar na presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreensão dos textos escritos, na soletração, formação de palavras, sintaxe, estruturação de frases, pontuação, organização de parágrafos, entre outros. Em matemática as dificuldades podem ser desde o reconhecimento de símbolos numéricos, até a alta de compreensão dos conceitos matemáticos e resolução de cálculos. (GARCIA, 1998)

As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar em decorrência da variedade de teorias, modelos e definições que visam esclarecer esse problema. Logo, a heterogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade ao estudo de tais dificuldades que, somada à realidade educacional brasileira, torna-se um grande desafio não só àqueles que fazem parte do sistema educacional, mas à sociedade como um todo (Curi, 2002; Ide, 2002).

Assim como ocorre com as dificuldades de aprendizagem, definidas genericamente, é uma tarefa igualmente difícil especificar fatores ou indicadores definitivos que estejam realmente implicados na origem das dificuldades de escrita. Também se constata na literatura especializada uma gama de fatores que podem contribuir para que essa dificuldade se instale. Diante desse contexto, a escrita pode ser estudada com base em diferentes perspectivas e modelos teóricos (Guimarães, 2001).

Distúrbios mais comumente encontrados segundo descrição de Porto (2011):

Disgrafia – é a dificuldade de imprimir ideias através dos símbolos gráficos. A escrita das letras e a distribuição das palavras no papel é irregular. Segundo Coll (1996) a criança até consegue copiar um texto, porém quando este é ditado é que aparecem as dificuldades.

A caligrafia das crianças que sofrem de disgrafia costuma ser parcialmente legível, na medida em que a letra pode ser demasiado pequena ou demasiado grande, cujos contornos são mal formados. A criança não consegue respeitar as linhas (escreve fora delas) nem os tamanhos relativos das letras, pelo facto de apresentar rigidez na mão e na sua postura. Aliás, por vezes, acontece-lhe escrever em sentido inverso, isto é, da direita para a esquerda.

Disortografia – é a incapacidade do indivíduo em usar adequadamente os símbolos gráficos na construção da escrita. Isso se traduz em trocas e omissões de letras, sílabas dentro das palavras, aglutinações, omissões ou separações indevidas de sílabas e palavras.

( transtorno de aprendizagem) 

Dislexia – é um transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem neurobiológica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estímulo escrito ou o símbolo gráfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender a ler e escrever com correção e fluência e de compreender um texto. Em diferentes graus, os portadores desse defeito congênito não conseguem estabelecer a memória fonêmica, isto é, associar os fonemas às letras.

Segundo Oliveira (1997,) “a criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e de escrever o que este pensando, consequentemente pode perturbar a mensagem que recebe ou que expressa”. Para Porto (2011) e Oliveira (1997) esses indivíduos possuem a capacidade intelectual necessária para lidar com todas as outras disciplinas escolares e só se defronta com dificuldades quando precisa ler e escrever. Essa disfunção de apresenta sintomas como escrita especular e a troca sistemática de letras.

Discalculia – esse termo é para indicar dificuldades em Matemática. Segundo Porto (2011) o aluno pode muitas vezes automatizar a realização de algumas operações matemática e ter decorada a tabuada, porém não terá capacidade de aplicar esse conhecimento na resolução de problemas. Outros sintomas da discalculia são a troca ou omissão de algarismos na construção dos algoritmos, falta de atribuição de significado as sentenças matemáticas.

Podem-se classificar essas dificuldades de aprendizagem nos fatores: biológicos, sociais, psicológicos e fatores pedagógicos. E que cada um desses fatores é objeto de estudo de cada uma dessas áreas. Dá-se então, a importância de cada especialista para o atendimento da criança com dificuldades de aprendizagem.

Cada pessoa é única. Cada vida tem sua própria história. É preciso conhecer a criança e como ela aprende. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo diante das queixas da escola, trabalhando com os erros e acertos, resgatando o desejo de aprender.

A mente que se abre a uma nova ideia

 jamais volta ao seu tamanho original.

                     Albert Einstein

Ao ser aprovada para lecionar em uma nova escola, para crianças da Educação Infantil na faixa etária de quatro anos, a Profª Ana foi orientada a estruturar seu trabalho a partir do desenvolvimento de projetos. Realizou estudos sobre pedagogia de projetos e participou de um curso de formação profissional sobre o tema.

1. Sentindo-se em condições de desenvolver projetos, escolheu o tema Borboletas e realizou um trabalho que, em síntese, envolveu as seguintes atividades:

a) Visita ao borboletário da cidade e conversa sobre a vida das borboletas com o profissional responsável;

b) Proposta de realização de uma investigação sobre a vida das borboletas, após perceber que as crianças tinham compreensões diferentes sobre o nascimento das borboletas e o que elas comiam;

c) Levantamento de dados sobre a vida das borboletas em revistas, na internet, em enciclopédias, em livros, nas músicas;

d) Entrevista com um lepidopterólogo (especialista em borboletas)

2. Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis onde a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Identifique a alternativa CORRETA sobre esses dois níveis:

a) Um natural e um sobrenatural;                       b) Um político e um social;

c) Um individual e um coletivo;                           d) Um real e um potencial;

 e) Um social e um coletivo

3. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, conceitualmente denomina-se:

a) Aprendizagem significativa.             b) Zona de desenvolvimento proximal.

c) Zona de desenvolvimento real.       d) Assimilação.

4. Sobre as situações de aprendizagem, analise as afirmativas seguintes e marque a alternativa CORRETA:

 a) Consistem em atividades lúdicas criadas pelos alunos.

 b) Consistem em atividades planejadas pelo professor, sem um objetivo específico.

c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, tendo em vista somente os alunos com dificuldades.

d) Consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas pelo professor para a aprendizagem dos alunos.

e) Consistem em atividades não programadas pelo professor, que acontecem ocasionalmente em sala de aula.

5.  A respeito dos estudos de Vygotsky, é incorreto afirmar que:

a) As formas superiores de comportamento consciente do homem originam-se de sua vida em sociedade, nas relações sociais que mantém com outros seres humanos;

 b) A zona de desenvolvimento proximal é caracterizada como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da ação autônoma e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela ação colaborativa;

c) O homem se constitui como ser humano, principalmente pelas suas características elementares (naturais ou biológicas) que herda de seus antepassados, e não nas relações que estabelece com a história social dos homens;

d) A relação entre o homem e a natureza, entre o homem e o outro, é sempre mediada por produtos culturais humanos como os instrumentos e os signos, que conferem à atividade humana seu caráter produtivo;

6.- Relacione:

I. Pré-silábica

 II. Silábica

III. Silábico-alfabética

IV. Alfabética

    (  ) – domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

    (  ) – mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas.

    (  ) – interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma.

    (  ) – não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada.

 a) I, II, III e IV.

 b) IV, III, II e I.

 c) II, IV, I e II.

d) III, IV, I e II.
Gab: 1-c   2- d     3 -b    4-d    5- c    6 -b